La enseñanza, en términos genéricos, es un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona (Basabe y Cols, 2007). Supone, por tanto, la existencia de tres elementos: un sujeto que posee cierto saber, otro que carece de él y un contenido que se intenta transmitir. Expresa un propósito, no un logro, y es por ello que el proceso de enseñanza no guarda una relación causal con respecto al proceso de aprendizaje. En segundo lugar, nótese que la citada definición de Camilloni alude a una disciplina que se propone elaborar normas para ayudar al docente en su trabajo cotidiano en el aula. En este punto, resulta oportuno detenernos en la diferencia entre el carácter instrumental de la formación en Didáctica y un enfoque tecnocrático de la misma. Feldman en su libro Enseñanza y Escuela, realiza una pregunta sugerente: “¿Cuál es el problema con la eficacia?” (2010b: 62) y, a partir del análisis sobre el papel de los objetivos (en tanto componentes curriculares), llama a l...

  Como lo dijimos tantas veces, el cierre de la secuencia no necesariamente debe convertirse en una instancia de evaluación y acreditación. Cada etapa de la secuencia ofrece evidencias del avance o dificultades en el aprendizaje. Por lo tanto, las instancias de evaluación deben ser diversas y desarrollarse a lo largo de la secuencia. Estas instancias de evaluación deben convertirse en insumos para repensar la secuencia didáctica establecida. Es importante aclarar que sólo puede evaluarse aquello que fue enseñado. Por ello, es necesario definir a lo largo de la secuencia el o los momentos en los que el docente decide evaluar y en cada uno de ellos una explicitación acerca de: ¿para qué vamos a evaluar?, ¿qué vamos a evaluar?, ¿a través de qué producciones de los alumnos?, ¿con qué frecuencia? La pregunta sobre ¿qué vamos a evaluar? no se responde sólo con la enumeración de los contenidos y/o conceptos incluidos en la secuencia; la respuesta a esta pregunta también debe tener en cuen...

  Recordemos que toda secuenciación implica una progresión, lo cual se relaciona con el orden y el valor que se les asigne a las unidades que forman parte del recorrido. Ese valor no puede definirse de antemano, ya que depende de los propósitos y del recorte que se realice en relación con los contenidos. Feldman y Palamidessi (2001) plantean que podemos encontrar al menos tres tipos de progresiones: lineal, concéntrica y espiralada. En las progresiones lineales, las unidades tienen el mismo valor, ya que se siguen una a la otra en un orden necesario establecido por las posibilidades de enseñanza y de aprendizaje y dichas unidades sólo se diferencian por la información que ofrecen. Por ejemplo: el ordenamiento cronológico de un contenido. En este caso, los contenidos se incorporan sucesivamente sin que varíe el nivel conceptual o la complejidad de los mismos. En el caso de las secuenciaciones con progresión concéntrica, se le asigna un valor diferente a cada unidad, de manera que ...

    Las actividades se planifican siguiendo un orden temporal a fin de que cada una de ellas permita a los estudiantes ir apropiándose progresivamente de los conocimientos. Vemos cómo la secuencia didáctica es considerada como uno de los organizadores del tiempo didáctico… sostener la continuidad como una característica de la organización de la enseñanza. Sin embargo, es justo reconocer que la penetración editorial ha tenido un gran impacto en las escuelas, al punto de reemplazar las planificaciones del docente por actividades aisladas y desencadenadas. Esto es vislumbrado como un problema para una concepción que reconoce la complejidad de la práctica docente y la diversidad de aprendizajes presentes dentro del aula.   Se necesita, entonces, que el/la docente prevea secuencias, es decir, series de propuestas referidas a un mismo núcleo temático, de cierta extensión –ni indefinidas ni efímeras– que den a los estudiantes la posibilidad de instalarse en los contenidos, de ...