SIEMPRE LA DIDÁCTICA...

 

La enseñanza, en términos genéricos, es un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona (Basabe y Cols, 2007). Supone, por tanto, la existencia de tres elementos: un sujeto que posee cierto saber, otro que carece de él y un contenido que se intenta transmitir. Expresa un propósito, no un logro, y es por ello que el proceso de enseñanza no guarda una relación causal con respecto al proceso de aprendizaje. En segundo lugar, nótese que la citada definición de Camilloni alude a una disciplina que se propone elaborar normas para ayudar al docente en su trabajo cotidiano en el aula. En este punto, resulta oportuno detenernos en la diferencia entre el carácter instrumental de la formación en Didáctica y un enfoque tecnocrático de la misma. Feldman en su libro Enseñanza y Escuela, realiza una pregunta sugerente: “¿Cuál es el problema con la eficacia?” (2010b: 62) y, a partir del análisis sobre el papel de los objetivos (en tanto componentes curriculares), llama a la reflexión sobre la necesidad de introducir planteos instrumentales (no tecnicistas) para resolver los problemas educativos. Advierte que una cosa es la crítica al tecnicismo, y otra la prevención contra los enfoques instrumentales y los procesos técnicos en educación, necesarios éstos para producir y distribuir bienes sociales con justicia y equidad a gran escala. Desde esta perspectiva que sostenemos, hablar de eficacia no equivale a “objetivar” el conocimiento didáctico. Más bien consideramos que la Didáctica que ha de estar presente en la formación de profesores es una disciplina de responsabilidad activa: en tanto apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social, es acción impregnada de valores y comprometida con la ética, puesto que no hay modos de intervención “neutros”. En palabras de Feldman…” Definir la formación didáctica en términos instrumentales supone que la actividad de enseñanza requiere el dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad, pertinencia, eficacia y adecuación a las necesidades de quienes deben beneficiarse con la educación”. También supone que el docente debe tener criterios claros acerca de las condiciones de un desempeño con esas características. (2010a: 39). Nótese que estamos proponiendo la formación didáctica en términos instrumentales como una perspectiva necesaria de mantener, teniendo en cuenta los propósitos escolares, los requerimientos de aprendizaje y de las políticas públicas (Feldman, 2010a), y en modo alguno soslayando la existencia de otras perspectivas que requieren de atención. En consonancia con estos planteos, resultan pertinentes los aportes de Davini (2008), quien alerta sobre los riesgos de caer en una práctica educativa intuitiva o de carácter artístico, en la que los profesionales mejor formados o más reflexivos obtendrían mejores resultados. Esta autora sostiene que, tal como sucede con los médicos, abogados, ingenieros, entre otros profesionales, el ejercicio de la docencia no puede basarse sólo en el oficio práctico, sino que se apoya en un cuerpo de conocimientos y algunos criterios de acción. De allí que desde nuestras propias prácticas docentes procuramos que la dimensión instrumental sea constitutiva de la enseñanza, y que dicha dimensión pueda ser identificada, analizada y sometida a cuestionamientos por parte de los estudiantes.

Fundamentar la elección de un recurso elegido para la clase; compartir el proceso por el cual los integrantes de la Cátedra arribamos a un acuerdo respecto a cómo abordar una unidad; develar los criterios de evaluación vinculándolos con los propósitos y objetivos de un programa; describir los aspectos considerados a la hora de construir cierta consigna o actividad, son claros ejemplos de que es posible enseñar a “leer” críticamente la dimensión instrumental a partir de situaciones reales y que a los profesores nos resultan cotidianas.

Ahora bien, la necesidad e importancia de contar con criterios básicos de acción didáctica, de recuperar como valiosa una perspectiva instrumental, reconoce a la vez que es el docente quien toma sus propias decisiones. En palabras de Davini…”Es fundamental reconocer (y valorar) el papel activo y reflexivo del profesor en la definición práctica de la enseñanza, en función de sus valores educativos, del contexto en que la realiza y de las necesidades específicas de los sujetos que aprenden. Los profesores son siempre los mediadores activos en la realización y la concreción de la enseñanza, incluyendo la realización de propósitos políticos, sociales y educativos. Pero también se requiere reconocer (y valorar) que la didáctica les brinda una “caja de herramientas” como apoyo a sus decisiones, basada en conocimientos públicos y en experiencias prácticas”.

He aquí uno de los grandes desafíos de la Didáctica: ofrecer teorías, ensayar modos, compartir experiencias para ayudar a enseñar, generando saberes y prácticas que desistan de la pretensión de “controlar el accionar de los docentes e incautar la enseñanza” (Terigi, 2004: 196).

Por otor lado, las formas en que ciertos contenidos son (y han sido) enseñados no es neutral y esto no sólo responde a intereses propios de las disciplinas o campos académicos. Partiendo del concepto de curriculum que ofrece De Alba (1995), se explica que ello no pueda ser de otra manera, en tanto la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa es producto de mecanismos de imposición o negociación que se establecen entre diversos grupos y sectores sociales que poseen intereses políticos, culturales y económicos diversos y contradictorios.

La forma en que se enseña “es” contenido, en el sentido de que siempre que enseñamos un contenido también estamos trasmitiendo determinada/s forma/s de proceder con él. De allí que es importante no soslayar que las estrategias de enseñanza que el docente diseñe promoverán experiencias de aprendizaje que habiliten cierto tipo de comunicación e intercambio entre los estudiantes, entre éstos y el profesor, y con el contenido a enseñar. Ahora bien, las estrategias de enseñanza se concretizan a través de las actividades que los docentes proponemos a nuestros estudiantes y que éstos realizan. Entendemos por actividades las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes, son instrumentos con los que el docente cuenta y que pone a disposición en la clase para ayudar a estructurar las experiencias de aprendizaje. Pero ¿por qué es necesario estructurar esas experiencias? Porque de este modo, los docentes creamos condiciones apropiadas para que los estudiantes construyan aprendizajes con sentido, es decir, conocimientos que estén disponibles para ser utilizados de manera adecuada y flexible en situaciones variadas (Anijovich y Mora, 2009: 26). Las actividades de aprendizaje han de guardar coherencia con las características del contenido disciplinar y la/s estrategia/s adoptada/s. A modo de ejemplos, y siguiendo a Davini: si se pretende fortalecer las capacidades para trabajar en equipo y cooperar con otros, habrá que organizar actividades en las cuales el grupo y la colaboración sean el eje; si se propone que los alumnos analicen situaciones prácticas y problematicen la realidad o el contexto, las tareas deberán promover estas alternativas; si se busca proponer un nuevo marco conceptual o interpretativo, las tareas deberán incluir la presentación del nuevo material por parte del profesor, de manera interesante, estimulante y significativa (2008: 178-179). En relación con los estudiantes, a la hora de decidir qué actividades deben realizar para aprender y partiendo de la consideración de que no existen grupos homogéneos, que la diversidad es inherente a nuestra condición humana, será necesario contemplar los estilos y ritmos de aprendizaje, los intereses, los modos de expresarse y comunicarse, los sentidos que les atribuyen a la escuela, a nuestra materia, y a las actividades que proponemos, entre otros aspectos. Asimismo, será importante definir qué tipo de demanda cognitiva se pretende de los estudiantes, y el grado de libertad que tendrán los mismos para tomar decisiones y proponer cambios y caminos alternativos (Anijovich y Mora, 2009). 116 Anijovich y Mora ofrecen en su libro Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula los siguientes principios orientadores para considerar en el momento de planificar estrategias de enseñanza tendientes a la promoción de aprendizajes significativos: Acordar con los estudiantes las metas de aprendizaje. Estas deben ser precisas y explícitas de tal modo de intentar establecer entre profesores y estudiantes un compromiso de tarea común. El estudiante tendría que implicarse y asumir una responsabilidad creciente por su aprendizaje. Crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de los conceptos, de los fenómenos, principios, de las reglas y los procedimientos de las disciplinas en diferentes contextos. Plantear la producción de tareas genuinas y de problemas reales propios de las disciplinas con el fin de promover la interacción con el mundo real. Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener información como para producir distintos tipos de comunicaciones. Desafiar a los alumnos con tareas que vayan más allá de sus habilidades y sus conocimientos, lo cual implica proponerles actividades que puedan resolver con lo que ya tienen y saben, pero también, actividades para las cuales necesiten buscar nueva información, nuevas maneras de solucionarlas. Estimular la producción de soluciones alternativas. Promover el desequilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la consideración de las verdades establecidas. Elaborar dispositivos de diferenciación: según el contenido, según los aprendices, según el contexto. Favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de agrupamiento. Promover la evaluación continua: la autoevaluación, entre pares, la del docente, escrita, oral, etc., que a su vez involucre instancias de metacognición, es decir, de reflexión de los estudiantes sobre sus propios modos de aprender y sobre lo aprendido (2009: 32-33). En suma, el diseño de las actividades que deberán resolver los estudiantes para aprender determinados contenidos siempre involucra la relación de estos últimos con propósitos establecidos, y se lleva a cabo con referencia a los destinatarios concretos y el contexto de enseñanza. Es en consideración de todo ello, y nunca a priori, que se define el tipo, la cantidad, la calidad y la secuencia de las actividades.

Coincidimos con Feldman (2002) en que la Didáctica no puede separarse de representar la voluntad social, conformada históricamente, de "enseñar todo a todos", sin por ello retornar a su sentido clásico. De allí que hemos planteado que no es posible sostener en el contexto de los actuales escenarios educativos la idea comeniana de un método para enseñar a todos cualquier contenido, que bien empleado por el docente conllevaría resultados exitosos. Sin embargo, se observa que la búsqueda del mejor método constituye un rasgo que aparece en reiteradas ocasiones en el pensamiento didáctico y que no ha sido abandonado, aunque ello siempre implique “contrastes importantes en los modelos pedagógicos de base, el grado de formalización alcanzado y los supuestos acerca del uso que el docente debe hacer del método” (Cols, 2007: 81). En parte esto es así puesto que desde que se promueve el aprendizaje de forma explícita en instituciones específicas, se pretende encontrar la forma de establecer acciones para favorecerlo y provocarlo (Basabe y Cols, 2007). El reconocimiento de la complejidad de la clase torna imposible mantener la utopía de encontrar un método único e infalible. No obstante, y desde un enfoque instrumental y no tecnocrático de la enseñanza, entendemos que la Didáctica puede convertirse en una potente “caja de herramientas” (Davini, 2008) desde la que sea posible establecer ciertas regularidades, criterios o normas para enseñar, a la vez que permita a los docentes “respetar la diversidad, singularidad, imprevisibilidad y rigurosidad requeridas en la enseñanza” (Sanjurjo, 2004: 14).