ESPIRAL...ZOOM Y OTROS...

 

Recordemos que toda secuenciación implica una progresión, lo cual se relaciona con el orden y el valor que se les asigne a las unidades que forman parte del recorrido. Ese valor no puede definirse de antemano, ya que depende de los propósitos y del recorte que se realice en relación con los contenidos.

Feldman y Palamidessi (2001) plantean que podemos encontrar al menos tres tipos de progresiones: lineal, concéntrica y espiralada. En las progresiones lineales, las unidades tienen el mismo valor, ya que se siguen una a la otra en un orden necesario establecido por las posibilidades de enseñanza y de aprendizaje y dichas unidades sólo se diferencian por la información que ofrecen. Por ejemplo: el ordenamiento cronológico de un contenido. En este caso, los contenidos se incorporan sucesivamente sin que varíe el nivel conceptual o la complejidad de los mismos. En el caso de las secuenciaciones con progresión concéntrica, se le asigna un valor diferente a cada unidad, de manera que las últimas tienen mayor complejidad conceptual, profundidad teórica o densidad informativa respeto de las primeras. Hay un aumento progresivo de la densidad informativa a medida que se avanza en la progresión del contenido. Feldman y Palamidessi (2001), utilizan la metáfora del zoom para ilustrar este tipo de ordenamiento: se comienza con una presentación general de la escena y de manera sucesiva se van realizando aproximaciones más detalladas de diferentes aspectos, luego se vuelve a la escena general, pero ahora enriquecida y se continúa con otro apartado.

De esta manera la progresión se da en círculos sucesivos cada vez más complejos. Por último, nos encontramos con la progresión espiralada. Este tipo de progresión retoma y complejiza la de tipo concéntrica, ya que además de avanzar en la profundización y densidad informativa, incorpora un aumento progresivo en el valor conceptual, teórico o de formalización de manera recursiva. Es decir, al volver y retomar lo ya trabajado, los conceptos y conocimientos anteriores son revisados y redefinidos. La idea central es avanzar conceptualmente, alcanzar mayores niveles de abstracción conceptual, incluir nuevos marcos teóricos, utilizar nuevos sistemas de representación, avanzar en la reflexión y el análisis metateórico, etc. Es decir, este tipo de progresión promueve la profundidad en el tratamiento de los contenidos, mientras que las progresiones lineales y concéntricas parecen ser más pertinentes para trabajar los contenidos en extensión.

Cabe aclarar que en los procesos de programación es posible combinar los tipos de secuenciación en función de los propósitos, del recorte de contenido seleccionado y de los sujetos a los que va dirija la propuesta de enseñanza. La confusión que se presenta a los docentes respecto a los dos términos (secuenciación y secuencia didáctica) puede provenir del mismo Diseño Curricular cuando se refiere a los mismos en diferentes momentos y sin realizar una distinción de manera clara.

Por ejemplo, se plantea lo siguiente en relación con la secuenciación…en ese marco, para todo el recorrido escolar, el diseño curricular debe presentar también una secuenciación de la enseñanza que contemple una progresiva complejización en la que se trabajan los mismos contenidos desde perspectivas cada vez más abarcativas. Sólo así puede asumirse el largo plazo de los aprendizajes escolares y considerar cómo se transforman los objetos que se estudian en el transcurso de los años.

El/la docente está a cargo de una primera secuenciación que produce progreso a lo largo de un año; la institución es responsable, por su parte, de la secuenciación más global que da al compromiso de retomar – sin reiterar– lo que los niños/as ya aprendieron profundizándolo y ampliándolo hasta el fin de X año…

 Vemos la secuenciación de los contenidos y al trabajo de continuidad en su tratamiento de manera tanto áulica como institucional, pensado desde la lógica de favorecer trayectorias escolares complejas que trasciendan el trabajo de cada año y que abarquen un recorrido coherente…

La idea central es que cada institución pueda distribuir y secuenciar los contenidos en los diversos años de cada ciclo, guardando la lógica de los mismos contenidos y de acuerdo con las necesidades de sus grupos de alumnos y con las decisiones conjuntamente tomadas por cada equipo docente.

 Pensar las prácticas en el aula, involucra distintas instancias implicadas en la planificación de secuencias didácticas… la elección de un propósito didáctico, la selección del contenido, la definición de un eje temático, la lógica implicada en la secuenciación de las situaciones, la organización de las actividades a partir de definir diferentes recursos y la importancia de establecer instancias de evaluación.

Podemos decir, hasta aquí, que las secuencias didácticas conforman una propuesta guía o plan de trabajo que construye un docente a partir de diversas situaciones de enseñanza para promover condiciones orientadas a lograr el aprendizaje de los estudiantes.

Toda secuencia didáctica es un punto de partida, una hipótesis de trabajo, ya que cada secuencia demandará ajustes de acuerdo con las condiciones y formas de respuesta que tiene cada grupo de estudiantes. En este proceso de construcción el docente debe tomar decisiones que estarán orientadas por sus propósitos, por el recorte de contenido y por el grupo al que va dirigida la secuencia.

Toda secuencia contiene un orden interno y si bien no es posible establecer una estructura fija, varios autores (Nemirovsky, 1999; Camps, 2003; Díaz Barriga, 2013) acuerdan en que deben aparecer ciertos elementos: recuperar la información previa que el estudiante tiene al iniciar la secuencia; analizar los saberes y conocimientos previos de los estudiantes (con sus articulaciones complejas entre explicaciones de sentido común y acercamientos conceptuales); y establecer una situación problemática a partir de un enigma o interrogante que guíe el trabajo de aprender para, a partir de allí, iniciar una aproximación a lo novedoso y distinto, es decir a la construcción de un saber que no existía hasta el momento en los esquemas del estudiante.

En principio, podemos preguntarnos: ¿cómo se determinan los contenidos a trabajar en una secuencia didáctica? Determinar el contenido pone en juego la decisión sobre qué enseñar. Los contenidos seleccionados deben poder estructurarse a partir de nociones que organicen y le den significado a la información particular, que permitan establecer relaciones con otros conceptos e interpretar su complejidad. Es fundamental considerar la progresión en el tratamiento de los contenidos a partir de conceptos y relaciones entre ellos. En este punto, es importante diferenciar los contenidos de los temas de enseñanza. Los primeros son más generales, presentan mayor nivel de profundización y abarcan conceptos y relaciones entre ellos. Estos contenidos se concretan a través de temas (Cols, 2004).

La apertura de una secuencia didáctica puede ubicarse a partir de las preguntas que se plantee el docente, cuyas respuestas funcionan como hipótesis para planear un posible itinerario de enseñanza: ¿Qué quiero enseñar sobre este tema? ¿Qué quiero que los estudiantes aprendan? ¿Por qué me parece importante enseñar esto? Las respuestas a esos interrogantes van a orientar el recorte de los contenidos y su justificación. A partir de la definición del recorte se seleccionarán las actividades que giran en torno de las preguntas que funcionan como eje de la secuencia. Los contenidos que no se trabajan en esa secuencia serán abordados en otro momento del año o del ciclo escolar. Así, una secuencia presenta en su desarrollo una serie de actividades que pone en juego los contenidos seleccionados que el docente decide enseñar.

Díaz Barriga (2013) presenta los elementos que integran una secuencia didáctica de la siguiente manera:

- Actividades introductorias o de apertura: son el punto de partida de la secuencia. Estas actividades permiten iniciar un acercamiento al tema y se pueden articular con un problema que funcione como eje, es decir que permita orientar el trabajo de todo el curso. El sentido de estas actividades es abrir interrogantes en el estudiante que les permita al menos realizar dos cuestiones: formularse preguntas sobre la situación, caso o problema, y retraer sus conocimientos previos.  

 - Actividades de desarrollo: Tienen la función de acercar al estudiante a la información a través de una situación problemática. Es tarea del docente proponer, en la estructura de su secuencia didáctica, la información que requiere ser trabajada por los estudiantes, a través de la modalidad y los recursos más adecuados a sus propósitos. Es fundamental que esta información sea significativa en relación con los saberes previos de los estudiantes. El sentido de estas actividades es doble. Por un lado, permitir al estudiante interactuar con conceptos e información; y por otro lado, “movilizar esa información en un proceso de construcción analítico-sintético de la misma. Esto es, generar un nuevo esquema conceptual o desarrollar un proceso de aprender” (Díaz Barriga, 2013: 15). Movilizar la información se refiere en este caso al proceso de construcción de una estructura conceptual propia y única por parte del estudiante, en el cual articula esa información nueva con otras informaciones y con elementos del contexto real. Este proceso contiene a su vez dos etapas que deben ser tenidas en cuenta por el docente al momento de establecer los momentos de la secuencia didáctica: acceder a la información y considerarla significativa, y reorganizar esa información en el esquema mental personal.

- Actividades de cierre: Estas actividades deben permitir al estudiante reorganizar su sistema de información conceptual y posibilitar la integración de la información que ha desarrollado. Esta etapa será diferente si en el momento anterior se abordó un problema general o si se planificó a partir de varias situaciones problemáticas. En cualquiera de los casos, se constituye en una etapa de síntesis y retroalimentación que puede expresarse de diversas maneras: integración de la información obtenida, desarrollo de un esquema que retome el abordaje del problema, clarificación de los elementos conceptuales, teóricos y/o contextuales inscriptos en el problema u otros.

Es importante aclarar que podemos encontrar una o varias situaciones didácticas en cada uno de los momentos enunciados. Por otra parte, la extensión y duración de cada uno de estos momentos se relacionará con los propósitos del docente y el recorte de contenidos definido para el grupo.