LAS EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE...

 Como lo dijimos tantas veces, el cierre de la secuencia no necesariamente debe convertirse en una instancia de evaluación y acreditación. Cada etapa de la secuencia ofrece evidencias del avance o dificultades en el aprendizaje. Por lo tanto, las instancias de evaluación deben ser diversas y desarrollarse a lo largo de la secuencia. Estas instancias de evaluación deben convertirse en insumos para repensar la secuencia didáctica establecida. Es importante aclarar que sólo puede evaluarse aquello que fue enseñado. Por ello, es necesario definir a lo largo de la secuencia el o los momentos en los que el docente decide evaluar y en cada uno de ellos una explicitación acerca de: ¿para qué vamos a evaluar?, ¿qué vamos a evaluar?, ¿a través de qué producciones de los alumnos?, ¿con qué frecuencia?

La pregunta sobre ¿qué vamos a evaluar? no se responde sólo con la enumeración de los contenidos y/o conceptos incluidos en la secuencia; la respuesta a esta pregunta también debe tener en cuenta la resolución de los problemas planteados a lo largo de la misma, la aplicación de los conceptos enseñados y construidos por los estudiantes… y también las habilidades cognitivas de los estudiantes en el manejo de aquellos procedimientos específicos del área que se han puesto en juego. Es entonces importante plantear situaciones de evaluación en función de cómo y qué se enseñó y realizar propuestas que permitan indagar si los alumnos pueden:

- contextualizar los datos que poseen;

- preguntarse acerca de lo aprendido y de lo que falta por aprender;

- anticipar explicaciones a partir de la información de la que disponen;

- buscar información acerca de la temática estudiada;

- relacionar, comparar, jerarquizar, seleccionar, organizar la información; - integrar diferentes dimensiones de análisis;

- argumentar acerca de explicaciones;

- exponer, comunicar lo aprendido a otro, etc.

Para la elaboración de instrumentos formales de evaluación será necesario preguntarse: ¿qué forma adoptarán estos instrumentos más allá del trabajo cotidiano?, ¿cómo están preparados los alumnos?, ¿qué tienen en claro?, ¿cuál es el grado de sorpresa?, ¿en qué medida representa un desafío?; poniéndose aquí en juego una tarea conjunta del equipo docente que incorpore y sistematice los modos de evaluar de acuerdo con las distintas estrategias de enseñanza. Lo más importante en este caso es que el docente explicite los contenidos y la modalidad de la evaluación.

La explicitación del qué y el cómo garantiza, en parte, la incorporación de la evaluación a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Hemos señalado la necesidad de revisar la teoría de las situaciones didácticas en su complejidad como fundamento de la planificación de secuencias didácticas en el marco de una perspectiva constructivista. Este abordaje nos permitió plantear la distinción entre secuencias y secuenciación didácticas, términos que muchas veces se prestan a confusión en las prácticas cotidianas de los docentes al emprender la tarea de planificar. Asimismo, señalamos aquellos elementos comunes presentes en la construcción de secuencias didácticas independientemente de las presiones y diferencias que pueden aparecer entre los autores citados. Finalmente, nos referimos a la evaluación como momento indispensable, constitutivo y necesario de la secuencia didáctica. Esperamos que este capítulo contribuya a repensar el lugar de la intervención docente en el proceso de construcción de secuencias didácticas.

¿Desde qué concepción de Didáctica nos posicionamos? En relación con lo desarrollado, acordamos con Sanjurjo cuando expresa: No necesitamos docentes operarios que puedan aplicar fórmulas elaboradas universalmente. Necesitamos profesionales de la enseñanza que, a partir de un sólido conocimiento del contenido a enseñar, de un saber pedagógico y del conocimiento del contexto en el que deben desarrollar su práctica, puedan construir el conocimiento didáctico de su disciplina, es decir resolver rigurosa y creativamente las situaciones de enseñanza Intentaremos aquí entonces dar cuenta desde qué concepción de Didáctica nos proponemos colaborar con la formación de estos profesores y a tal fin partiremos de definir la Didáctica en los términos que lo hace Camilloni como una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores.