EL TRABAJO DEL DIRECTOR Y EL SUPERVISOR EN LA GESTION Y EL GOBIERNO INSTITUCIONAL

 

Frida Díaz Barriga (psicóloga y educadora mexicana) es una de las referentes más importantes de la psicología educativa y la didáctica en América Latina. Su trabajo se inscribe fuertemente dentro de las perspectivas socio constructivistas y de la enseñanza reflexiva.

El foco central de su obra es la vinculación entre el conocimiento escolar y la vida real, buscando erradicar el aprendizaje meramente memorístico, fragmentado y descontextualizado. A través de sus investigaciones, examina cómo aprenden los sujetos y de qué manera las instituciones educativas pueden replantear sus prácticas pedagógicas para generar experiencias genuinas de valor social y cultural. Sus investigaciones aportan a la educación en temas centrales:

• La Enseñanza Situada: Es su contribución más célebre (desarrollada profundamente en su obra Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida). Sostiene que el saber no es una estructura estática que se traslada del maestro al alumno, sino que se construye mediante la participación activa en prácticas culturales y comunitarias reales.
• Metodologías experienciales y activas: Promueve decididamente el uso de estrategias didácticas centradas en la acción y la resolución de problemas, tales como:
• El método de proyectos.
• El aprendizaje basado en problemas (ABP).
• El análisis de casos.
• Los aprendizajes mediante el servicio en la comunidad.
• Evaluación auténtica y centrada en el desempeño: Cuestiona las pruebas objetivas tradicionales que solo miden la repetición de datos. Propone evaluar a los estudiantes a través de su capacidad para resolver problemas complejos del mundo real utilizando herramientas como portafolios, rubricas y registros de desempeño.
• Estrategias docentes para el aprendizaje significativo: Junto con Gerardo Hernández Rojas, ha brindado herramientas prácticas y marcos teóricos fundamentales para que los docentes comprendan cómo activar los conocimientos previos de los alumnos y propiciar un procesamiento profundo de la información.
• Dispositivos pedagógicos basados en la narrativa: En sus trabajos más recientes, destaca el valor de los relatos, las biografías y las narrativas escolares como instrumentos mediadores para la autorreflexión y la reconstrucción de la práctica docente y estudiantil.

La enseñanza situada es una perspectiva pedagógica que parte de una premisa central: el conocimiento es inseparable del contexto, la cultura y la actividad en la que se genera y se utiliza.

Mientras que la escuela tradicional suele enseñar conceptos abstractos y fragmentados (esperando que el alumno los guarde en la memoria para usarlos "algún día"), la enseñanza situada propone que aprender y hacer son procesos inseparables.

La enseñanza situada se fundamenta en:

• El conocimiento como una herramienta cultural: Los saberes no son verdades estáticas que se transmiten de una mente a otra, sino instrumentos culturales que las personas utilizan para resolver problemas reales de su entorno. Un concepto matemático o una regla ortográfica adquieren verdadero sentido cuando se aplican para solucionar una situación concreta.
• La cultura y la práctica como escenarios de aprendizaje: Para Díaz Barriga, aprender implica participar activamente en comunidades de práctica. El aula debe dejar de ser una burbuja aislada para convertirse en un espacio que simule o articule las prácticas genuinas de la vida real, científica o profesional.
• El papel de la mediación y el andamiaje: El docente no es un mero disertante, sino un mediador cultural que guía, orienta y ofrece los apoyos necesarios (andamiajes) para que el estudiante pueda resolver tareas complejas que no podría realizar por sí solo al principio.

Frida Díaz Barriga argumenta que esta perspectiva no se queda en el plano teórico, sino que se materializa en metodologías activas y experienciales muy concretas:

1. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP): Los alumnos se enfrentan a un problema auténtico, abierto y complejo del mundo real, sobre el cual deben investigar, hipotetizar y construir soluciones de manera colaborativa.
2. El Método de Casos: Se analiza una situación real o verosímil detallada (un dilema ético, un caso de estudio histórico o científico) para tomar decisiones y argumentar posturas, fomentando el pensamiento crítico.
3. El Aprendizaje y Servicio (A&S): Vincula el contenido curricular con una intervención solidaria en la comunidad. Los estudiantes aprenden matemática, ciencias o prácticas del lenguaje mientras resuelven una necesidad real de su entorno social.
4. Aprendizaje Intersubjetivo y Colaborativo: Se prioriza el trabajo en equipo, donde la negociación de significados, el debate y la construcción conjunta con pares son los motores del aprendizaje.

Bajo esta mirada, la evaluación tradicional (exámenes memorísticos de opción múltiple o preguntas y respuestas textuales) pierde sentido. La enseñanza situada exige una evaluación auténtica, donde lo que se valora es el desempeño del estudiante en situación: cómo argumenta, cómo utiliza las herramientas conceptuales para resolver un obstáculo, y qué grado de autonomía alcanza al realizar una producción real (un informe, un proyecto, un diseño, una intervención).

Para ver cómo se aplica la enseñanza situada en el aula, podemos pensar en un proyecto desarrollado con estudiantes de secundaria que articula saberes de distintas áreas (como Prácticas del Lenguaje, Matemática y Educación Ciudadana) alrededor de una problemática real de la comunidad.

Ejemplo: "Diagnóstico y propuesta de mejora para los espacios verdes del barrio"

1. El detonante o situación auténtica

En lugar de estudiar la teoría de la contaminación ambiental o la estadística en el aire, el punto de partida es un problema real: la plaza principal del barrio o el patio/entorno de la escuela está descuidado, acumula residuos o tiene zonas verdes deterioradas.

2. La articulación de saberes (el contenido al servicio de la acción)

Para resolver el problema, los estudiantes necesitan movilizar saberes curriculares de manera integrada:

• Matemática: Realizan mediciones del terreno, calculan perímetros y superficies para diseñar canteros o sectores de forestación, y procesan datos recolectando encuestas a vecinos sobre el uso del espacio.
• Prácticas del Lenguaje / Comunicación: Redactan cartas formales dirigidas al municipio o a la asociación vecinal, elaboran gacetillas de prensa para difundir el proyecto, y redactan cartelería informativa clara y persuasiva para la comunidad.
• Ciencias Naturales / Educación Ciudadana: Investigan sobre flora nativa adecuada para la zona, el impacto de los residuos en el ecosistema urbano y los derechos y deberes ciudadanos respecto al espacio público.

3. El rol del docente como andamio

El profesor no da una clase magistral sobre cómo se escribe una carta formal o cómo se calcula una superficie. Los guía mediante el andamiaje: cuando los alumnos intentan redactar la nota al municipio y se traban con el registro formal, el docente interviene mostrando ejemplos, explicando la estructura del texto argumentativo y ayudándolos a pulir el escrito en función de un destinatario real.

4. La producción final y la inserción comunitaria

El proyecto no termina en una nota numérica en un boletín. La producción final consiste en:

• Presentar formalmente el proyecto ante el municipio o la vecinal.
• Diseñar e instalar carteles indicadores en la plaza.
• Organizar una jornada de concientización con la comunidad escolar.

5. La evaluación auténtica

No se evalúa al estudiante mediante un examen donde deba definir qué es un "ecosistema urbano" o calcular una superficie geométrica de forma abstracta. Se evalúa su desempeño a lo largo del proceso:

• ¿Cómo fundamentó sus propuestas en el informe técnico?
• ¿Fue clara y adecuada la carta redactada para convocar a los vecinos?
• ¿Cómo colaboró con su equipo para resolver las dificultades matemáticas del relevamiento?

En términos curriculares, entender la enseñanza situada exige trazar una línea muy clara entre lo que verdaderamente propone esta perspectiva y lo que muchas veces se confunde con ella en la práctica escolar cotidiana.

Lo que SÍ es enseñanza situada en términos curriculares

• El currículum como un mapa de herramientas culturales: Los contenidos (conceptos, teorías, leyes) no son fines en sí mismos ni saberes estáticos que deben "archivarse" en la memoria, sino instrumentos de mediación que los estudiantes movilizan para comprender y transformar problemas de su entorno.
• Integración y transversalidad: Rompe con la fragmentación rígida de las asignaturas aisladas. Los saberes de distintas áreas (matemática, ciencias, prácticas del lenguaje) se articulan de manera natural porque la realidad no se presenta dividida en compartimentos estancos.
• Contextualización auténtica: El diseño curricular se ancla en las prácticas socioculturales reales de la comunidad. El punto de partida de la planificación es una situación, un dilema o un desafío genuino que tiene sentido tanto para la cultura escolar como para el mundo exterior.
• Currículum vivido y co-construido: Se desplaza del "currículum prescripto" (lo que dice el papel ministerial de forma abstracta) hacia un proceso donde docentes y alumnos negocian significados, adaptando el recorrido pedagógico a las características y necesidades específicas del grupo y del contexto local.

Lo que NO es enseñanza situada en términos curriculares

• No es hacer actividades manuales o "salidas didácticas" sueltas: Sacar a los alumnos al patio o hacer una maqueta no convierte automáticamente a una clase en "situada". Si la maqueta es solo una manualidad decorativa que no requiere movilizar marcos teóricos complejos ni resolver un problema real, es solo activismo sin sustento cognitivo.
• No es abandonar el contenido disciplinar: Algunos caen en el error de creer que la enseñanza situada significa dejar de enseñar conceptos teóricos formales para dedicarse pura y exclusivamente al voluntariado o a la resolución práctica informal. Los conceptos científicos y disciplinares son imprescindibles; la diferencia es que no se enseñan de memoria y antes de tiempo, sino cuando la situación real los demanda y les da sentido.
• No es limitarse a estudiar un "caso inventado" dentro del aula: Un estudio de caso artificial que no dialoga con las tensiones reales del entorno o de la disciplina pierde el anclaje cultural. No basta con rotular un problema escolar tradicional como "práctico" si sigue respondiendo a la lógica de encontrar una única respuesta correcta ya sabida por el docente.
• No es espontaneísmo: No significa improvisar proyectos a partir de los intereses superficiales del momento sin un anclaje curricular riguroso. Planificar bajo esta mirada exige un diseño previo muy cuidadoso para asegurar que, a través de la resolución del problema, los estudiantes efectivamente transiten y profundicen los NAP o los núcleos centrales del diseño curricular oficial.

La perspectiva de la enseñanza situada y el enfoque sociocultural del aprendizaje desarrollado por Frida Díaz Barriga no surgen de la nada, sino que se apoyan en una sólida tradición teórica internacional. Diversos autores han aportado los cimientos sobre los cuales se edifica esta corriente didáctica:

1. Los Fundadores Históricos (La Raíz Sociocultural)

• Lev Vygotsky: Es el padre indiscutido de esta mirada. Sostuvo que todo aprendizaje humano tiene un origen social y cultural. Para Vygotsky, las funciones psicológicas superiores (como el pensamiento, la memoria lógica o la autorregulación) se desarrollan primero en el plano interpersonal (a través de la interacción con otros y el uso de herramientas culturales) para luego internalizarse. De aquí nace la idea de que el contexto y los vínculos son inseparables del acto de aprender.
• Mikhail Bakhtin: Aunque su campo original era la lingüística y la teoría literaria, su concepto de dialogismo y la idea de que el lenguaje y el conocimiento se construyen siempre en el cruce de voces sociales (en un contexto cultural determinado) influyeron profundamente en las pedagogías situadas y narrativas.

2. Los Desarrolladores del Concepto de "Situación" y "Práctica"

• Jean Lave y Etienne Wenger: Son los creadores conceptuales de las "comunidades de práctica". En sus investigaciones antropológicas y educativas demostraron que el aprendizaje es, ante todo, un proceso de participación social. Plantearon que las personas aprenden participando de manera periférica primero, y cada vez más central, en actividades culturales reales (lo que denominaron participación periférica legítima). Su obra es la base directa sobre la que Díaz Barriga fundamenta el aprendizaje situado.
• Barbara Rogoff: Psicóloga del desarrollo que estudió cómo los niños aprenden a través de la participación guiada en las actividades cotidianas de su comunidad. Demostró que el desarrollo cognitivo no ocurre dentro de la cabeza del individuo de forma aislada, sino a través de su inmersión activa en las prácticas culturales de su grupo social.

3. La Didáctica y el Aprendizaje Experiencial

• John Dewey: Filósofo y pedagogo norteamericano, pionero de la Escuela Nueva. Su lema "aprender haciendo" es el antecedente filosófico más claro de la enseñanza situada. Dewey sostenía que la escuela no es una preparación para la vida, sino la vida misma, y que el conocimiento genuino surge cuando el alumno se enfrenta a problemas reales que exigen investigación, acción y reflexión.
• Donald Schön: Filósofo de la educación y teórico del trabajo profesional, famoso por sus conceptos de "reflexión en la acción" y el "profesional reflexivo". Su obra aporta la idea de que en el mundo real los problemas son "desordenados" y complejos, por lo que las instituciones educativas deben enseñar a los estudiantes a pensar y resolver situaciones inciertas, alejándose de la mera aplicación mecánica de recetas teóricas.

Dentro del ámbito académico y pedagógico argentino, la perspectiva de la enseñanza situada —fundada en el enfoque sociocultural, la centralidad de las prácticas y el vínculo ineludible entre la escuela y el contexto social— encuentra grandes referentes que han abordado estas ideas desde nuestras propias coordenadas institucionales y políticas:

Alicia Camilloni y el campo de la Didáctica

·         Aunque su obra es muy vasta y abarca la didáctica general en todos los niveles, Alicia Camilloni es una referencia ineludible para pensar la enseñanza desde una mirada crítica y situada. Ha insistido fuertemente en que el contenido no es un objeto neutro ni abstracto, sino que adquiere sentido pedagógico cuando se lo piensa en relación con los sujetos que aprenden y las prácticas sociales a las que da acceso. Su análisis sobre la selección y transposición de los saberes dialoga directamente con la necesidad de evitar un currículum encapsulado.

Daniel Feldman

·         En sus trabajos (como Didáctica general o sus aportes sobre la programación de la enseñanza), Feldman aborda la enseñanza como una práctica social intencional. Pone el foco en el diseño de situaciones de aprendizaje eficaces, alejándose tanto del enciclopedismo tradicional como del activismo vacío. Su visión coincide con la enseñanza situada en la idea de que enseñar es crear un entorno deliberado de experiencias donde el alumno pueda apropiarse de herramientas culturales complejas para operar sobre la realidad.

Delia Lerner y el enfoque psicogenético en Prácticas del Lenguaje

·         En el campo específico de la didáctica de la lectura y la escritura (con una enorme impronta en el sistema educativo argentino, especialmente en provincias como Santa Fe y Buenos Aires), Delia Lerner es la máxima exponente de la enseñanza situada aplicada a las prácticas letradas. Su obra cumbre, Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, argumenta que la escuela no debe inventar prácticas artificiales (como la lectura fragmentada solo para evaluar fonética), sino hacer propias las prácticas sociales de la cultura escrita tal como ocurren en el mundo real, transformando el aula en una comunidad de lectores y escritores.

 Edith Litwin y las Tecnologías en Contexto

·         Desde la tecnología educativa y el diseño de propuestas de enseñanza, Edith Litwin planteó que las buenas prácticas pedagógicas son aquellas que recuperan la complejidad de los escenarios reales. Su concepto de "configuraciones didácticas" y su insistencia en el valor de las buenas preguntas, los problemas genuinos y el pensamiento crítico se alinean con la idea de que el conocimiento se construye en situación, articulando la teoría con los dilemas de la práctica profesional y ciudadana.