EL TRABAJO DEL DIRECTOR Y EL SUPERVISOR EN LA GESTION Y EL GOBIERNO INSTITUCIONAL

 

LA RECUPERACIÓN DE APRENDIZAJES EN EL AULA. UN ESPACIO PARA SEGUIR APRENDIENDO (1)

Los itinerarios de recuperación o intensificación al final del período de evaluación escolar   son dispositivos pedagógicos e institucionales planificados para acompañar a los estudiantes que no han logrado alcanzar los objetivos de aprendizaje esperados o consolidar los saberes prioritarios en los tiempos formales de un ciclo o cuatrimestre, atendiendo a la idea de que intensificar es volver a enseñar de otro modo, ofreciendo nuevas oportunidades, tiempos, recursos y agrupamientos para garantizar la apropiación del conocimiento y el derecho a la educación. Es decir, la mirada esta puesta en la enseñanza que dispositivo a manipular, estableciendo los andamiajes necesarios para que el aprendizaje se produzca.

La organización de estos itinerarios exige abandonar la idea de que el estudiante aprende en soledad y que la responsabilidad es exclusivamente individual. Se estructuran, institucionalmente, teniendo en cuenta

• Flexibilización de tiempos y espacios: Se prevén semanas o módulos específicos al finalizar los trimestres, cuatrimestres o el año lectivo (por ejemplo, períodos específicos en julio, diciembre o febrero) donde el aula reorganiza su formato habitual.  Se trabaja en grupos según necesidades, o de manera individual con diferentes recursos pedagógicos y materiales alternativos
• Diversificación de estrategias metodológicas: No se trata de repetir la misma clase magistral o dar un simple "trabajo práctico integrador" para completar carpetas. Implica proponer otros materiales, recursos tecnológicos, narrativas, lecturas, experimentos o dinámicas de resolución de problemas.
• Nuevos agrupamientos (Agrupamientos heterogéneos y flexibles): Se rompe con el aula tradicional. Se arman parejas pedagógicas, talleres por intereses, tutorías de pares o grupos de profundización donde los estudiantes interactúan, dinamizando el aprendizaje colectivo.
• Planificación basada en priorización curricular: Se seleccionan aquellos nudos conceptuales críticos e indispensables (saberes nodales o estructurantes) que habilitan al estudiante a continuar aprendiendo, y suponen aprendizajes significativos para su evolución, evitando el activismo de tareas inconexas.
• Evaluación formativa y procesual: La evaluación en estas instancias no busca poner una nota de descarte, sino que funciona como una devolución que orienta al alumno sobre qué le falta aprender y cómo puede lograrlo, valorando los progresos reales de su trayectoria. (retroalimentación)

Diversos referentes de la pedagogía crítica, la didáctica y la sociología de la educación fundamentan la necesidad de reformular los formatos escolares tradicionales:

• Flavia Terigi: Es una de las autoras de referencia ineludible en el ámbito latinoamericano y argentino respecto al análisis de las trayectorias escolares. Sostiene que el sistema educativo opera históricamente sobre una "trayectoria teórica" (lineal, homogénea, cronometrada por edades), la cual se enfrenta con las "trayectorias reales" de los alumnos. Terigi argumenta que, ante los recorridos heterogéneos, la escuela tiene la obligación de modificar sus formatos institucionales y pedagógicos para evitar la desculpabilización del alumno y asumir la responsabilidad política de enseñar más y mejor a quienes más les cuesta.
• Philippe Perrenoud: Desde su análisis sobre la diferenciación de la enseñanza y el fracaso escolar, sostiene que la escuela debe luchar contra la "pedagogía frontal" uniforme. Perrenoud aboga por la evaluación formativa y la regulación de los aprendizajes, planteando que los dispositivos de remediación e intensificación deben ser parte ordinaria del oficio docente para evitar que las diferencias iniciales se transformen en desigualdades definitivas.
• Gloria Edelstein y Alicia Camilloni: Desde el campo de la didáctica, han aportado conceptualizaciones profundas sobre la transposición didáctica y el diseño de estrategias de enseñanza acordes a la diversidad subjetiva. Sostienen que el saber académico debe ser reconstruido metodológicamente de múltiples maneras para que logre anclaje significativo en sujetos con distintos puntos de partida.
• Emilio Tenti Fanfani y Gabriel Brener: Aportan la mirada sociopolítica sobre la obligatoriedad de la escuela secundaria y los niveles educativos, señalando que incluir no es meramente "dejar entrar" al edificio escolar, sino transformar las prácticas pedagógicas internas para que todos puedan apropiarse efectivamente de la cultura elaborada.

Los itinerarios de intensificación se apoyan en una ruptura epistemológica y política con el modelo tradicional selectivo, enmarcándose en :

• Paradigma de los Derechos Humanos: La educación deja de ser un privilegio o un mérito individual condicionado al "talento" natural para pasar a ser concebida como un derecho social inalienable. Bajo este enfoque, el Estado y la institución escolar son los garantes de generar todas las condiciones necesarias para que el aprendizaje suceda. Si el estudiante no aprende, la mirada recae sobre la revisión de las prácticas de enseñanza y las formas institucionales, no sobre los baches o culpas del sujeto o su familia.
• Paradigma de la Inclusión con Intensidad Pedagógica (Educación Inclusiva): Supera la falsa dicotomía entre "calidad" e "inclusión". Sostiene que incluir no es bajar la exigencia ni regalar calificaciones (lo que constituiría una inclusión excluyente), sino intensificar la enseñanza. Implica brindar más recursos, más tiempo y mejores estrategias pedagógicas a quienes se encuentran en situación de vulnerabilidad educativa, manteniendo altas expectativas sobre las potencialidades de todos los estudiantes.
• Paradigma Socio-Constructivista y Vygotskiano: Se nutre de la concepción de que el aprendizaje es un proceso esencialmente social, mediado por la cultura y los otros (docentes, pares). Conceptos como la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) justifican la intervención pedagógica intencional: el adulto o el grupo facilitan andamiajes temporales para que el alumno transite desde lo que puede hacer con ayuda hacia la autonomía intelectual.
• Paradigma de la Complejidad y la Flexibilidad Institucional: Reconoce que los procesos cognitivos y subjetivos no se producen de manera sincrónica ni lineal en todos los sujetos. Por ende, la escuela flexible rompe con la monocromía institucional y admite la convivencia de múltiples trayectorias, tiempos y ritmos de aprendizaje dentro de un proyecto político-pedagógico común.

Para llevar a la práctica los itinerarios de recuperación o intensificación dentro del aula y superar la lógica del "examen de repetición", es necesario implementar estrategias didácticas específicas que pongan el foco en volver a enseñar de un modo distinto.

1. Acciones vinculadas a la metodología y la enseñanza

• Talleres de resolución de problemas con andamiaje: En lugar de entregar una guía masiva de ejercicios idénticos a los desaprobados, se plantea un problema central y se fragmenta en subtareas. El docente circula ofreciendo andamiajes (preguntas orientadoras, pistas, modelados en el pizarrón) para que el alumno descubra el procedimiento lógico paso a paso.
• Secuencias didácticas basadas en errores frecuentes: Se realiza un diagnóstico previo de cuáles fueron los obstáculos cognitivos más repetidos en la evaluación (por ejemplo, la interpretación de consignas complejas o la aplicación incorrecta de una fórmula). Con base en eso, se diseña una microsecuencia focalizada exclusivamente en deconstruir ese error a través de contraejemplos.
• Estaciones de aprendizaje o "circuitos": Se divide el aula en diferentes mesas o estaciones donde se abordan los saberes prioritarios desde lenguajes diversos (una estación con lectura de textos breves, otra con soporte audiovisual, otra con manipulación de recursos concretos o digitales). Los estudiantes rotan por los espacios según las necesidades específicas que deban reforzar.

2. Acciones vinculadas a los agrupamientos y la dinámica grupal

• Tutorías de pares (Estudiantes tutores): Se promueven dinámicas donde alumnos que ya han consolidado determinados saberes actúan como mediadores o "tutores" de aquellos que necesitan intensificar. Esto no solo beneficia al alumno que recibe la explicación desde un código par, sino que consolida profundamente el conocimiento metacognitivo de quien enseña.
• Agrupamientos flexibles y móviles por propósitos: Se arman pequeños grupos temporarios dentro de la clase según el nivel de avance frente a un contenido específico (y no de manera fija o estigmatizante). Mientras un grupo trabaja de manera autónoma en una profundización, el docente atiende de forma directa e intensiva a otro grupo que requiere mayor acompañamiento explicativo.

3. Acciones vinculadas a la evaluación y la devolución

• Instancias de autoevaluación y coevaluación guiada: Se implementan rúbricas sencillas donde el estudiante, junto al docente, analiza su propio trabajo escrito para identificar qué parte del proceso falló ("¿pude plantear la ecuación?", "¿dónde me trabé en la redacción?"). Esto fomenta la conciencia sobre el propio proceso de aprendizaje.
• Reformulación de consignas y devoluciones formativas (Retroalimentación cualitativa): Se reemplaza la nota numérica punitiva por comentarios escritos u orales orientadores (por ejemplo: "Tu hipótesis es correcta, pero falta desarrollar el argumento X apoyándote en el texto de la página 4"). Se le otorga al estudiante la oportunidad de rehacer el trabajo corregido una vez incorporadas las sugerencias.