HISTORIAS RELEVANTES...

 

La escuela en revisión.

Cuando se inicia el siglo XX, las naciones sudamericanas habían producido un proceso de modernización cultural impulsada desde el Estado, especialmente a través de las leyes educacionales. Sin embargo, no se había consolidado del mismo modo ese otro proceso moderno que es el de la ampliación de la ciudadanía, ya que el Estado era administrado por una minoría con un bajo nivel de participación política. Ese contraste fue un terreno propicio para el florecimiento de demandas políticas crecientes, reclamando la inclusión de sectores sociales, ideas políticas y derechos sociales. En la consolidación de ese clima cultural y político modernizador, el normalismo resultó uno de los pilares fundamentales de los procesos de regulación social, configurándose como una corriente político-pedagógica que se articuló con el proyecto de construcción de una Argentina moderna. En este marco, produjo pautas de comportamiento, procedimientos, reglas y obligaciones que ordenaron y regularon cómo se debía desarrollar la profesión de enseñar, actuar en la escuela, estar, sentirse y hablar de ella, impactando en el modo en que los sujetos docentes construyeron sus experiencias subjetivas y asumieron una identidad en cuestiones pedagógicas y sociales en un sentido más amplio. Los orígenes del trabajo de enseñar y del formato escolar moderno habían marcado una preponderancia de la organización escolar centrada en la figura del/a adulto/a docente. En las primeras décadas del siglo XX, el conocimiento de nuevas corrientes psicológicas y las propuestas renovadoras de la Escuela Nueva (de las que hablaremos en extenso en este capítulo), requirieron poner mayor énfasis y cuidado en las y los jóvenes alumna/os y una renovación de los aspectos cotidianos de la dinámica escolar. De allí que es relevante historizar las luchas que entablaron los distintos grupos sociales en el seno del Estado por la adjudicación de valor entre estos diferentes capitales culturales. Los elementos antes mencionados generaron las condiciones de posibilidad para el despliegue de alternativas y concepciones renovadoras: las insuficiencias que mostraban las instituciones generadas en el siglo anterior y la crisis social que se hacía evidente en amplios sectores urbanos, en particular en niñas, niños y jóvenes de sectores populares. En segundo lugar, estaba en retroceso el apoyo en la ciencia positivista y en las explicaciones y recomendaciones que habían generado la biología y la higiene como paradigma conceptual de la época. Como tercer componente, el cuestionamiento a las perspectivas desarrolladas hacia lo femenino, fundamentalmente la separación en escuelas para hombres y mujeres, la persistente propuesta de la coeducación y un lugar más jerarquizado para las educadoras y alumnas. La producción pedagógica, psicológica y sociológica del siglo XX contribuyó a desarrollar nuevos modelos e intervenciones sobre las concepciones y las políticas de formación desarrolladas durante el siglo XIX y comienzos del XX. Se había instalado ya la necesidad de revisar las condiciones laborales, el rol de la mujer en esas tareas de responsabilidad social y el cuestionamiento hacia la posición subordinada que el sistema educativo había consolidado para ellas y, en particular, para las docentes. En ese terreno, también se ponía en juego una disputa por los métodos de la docencia, por lo que ellos encerraban y por lo que construían en la micro y la macro política educativa. En esa contienda, aparecían tensiones, relevos y sincretismos entre distintos modelos clásicos y nuevos que, para algunos educadores más que para otros, significaban construir una posición (irreverente o sumisa, crítica o renovadora) hacia la prescripción metodológica centralizada, que regulaba el trabajo de enseñar. También las fuentes históricas dan cuenta de cómo mucha/os educadora/es fueron cobrando mayor autonomía en su voz, ocupándose y/o denunciando la desigualdad y la injusticia y el lugar de su tarea en relación con ello. La ciudad de Rosario en esos años fue un terreno de experimentación muy significativo que desarrolló reflexión y organización educacional. Así se hizo evidente que otras pedagogías eran posibles, así como un espacio de discusión y desarrollo de alternativas que generaron las condiciones de posibilidad para entrar en un diálogo productivo con el movimiento de escuela nueva.7 Se trató de un nucleamiento que reunió a Dolores Dabat (1889-1940), quien dirigió la Escuela Normal Nro. 2 de Rosario entre 1920 y 1940, y la Asociación de Ex Alumnas de la misma escuela.6 Esas educadoras pusieron en marcha la Escuela al Aire Libre o escuela de Puertas Abiertas (surgida en 1916) que adoptó una organización no graduada y sin horarios rígidos.8 Enclavada en el espacio físico del hipódromo, la escuela, a la que se le asignó el nombre de Francisco Podestá, recibía a los hijos de empleados hípicos y también a quienes realizaban trabajos en la calle (lustrabotas, canillitas, etc.), a los no escolarizados de los márgenes rosarinos para enseñarles a leer y a escribir. Lo hacían con las pizarras destinadas a las apuestas del hipódromo instalado en el Parque Independencia.9 De los 150 alumnos que las jóvenes maestras recibieron el primer año, “el 60% aprendió a leer, escribir y contar en períodos no mayores a seis meses” (Acta de fundación de la Asociación de Ex Alumnas de la Escuela Normal N° 2, art. 1, 3 de julio de 1927). Combinando expresiones típicas de ese momento histórico junto con otras más innovadoras, esas docentes impulsaban una “educación moral, intelectual y física” a niños y niñas, con las condiciones concretas que tenían en ese lugar. Además, recorrían el barrio, visitando casas y hogares humildes para hablar con madres y padres de familia y convocar a sus hija/os a ese proyecto educativo innovador, que facilitaba la alfabetización de quienes tenían otras ocupaciones. El aprendizaje teórico iba acompañado por prácticas conjuntas de espacios comunitarios en la huerta, el gallinero, la colmena y el ordeñe de las vacas del lugar. Se fue construyendo un espacio en el cual se ofrecía a las y los alumna/os de muy diversas edades un taller de cestería y un taller de corte y confección, de tal forma de proveerlos de un oficio (Zoppi, 2017). La escuela fue defendida por la Federación de Maestros proponiendo incluso “crear otras similares a la mencionada de acuerdo con las modalidades sociales y económicas del lugar…