HERRAMIENTAS PARA LA PRESENCIALIDAD...

 

"El propósito de este capítulo fue tematizar el conocimiento didáctico fundado sobre la presencialidad para resolver un problema surgido en el confinamiento: sostener la mediación didáctica como una condición fundamental para apoyar los procesos de alfabetización en los hogares, bajo un enfoque constructivista. La premisa fue que las anticipaciones fundamentadas en el acervo teórico y práctico, proveniente de la investigación didáctica, harían viable la orientación que las familias requerían.  La primera evidencia de la viabilidad de esta premisa fue la conceptualización y el diseño del programa alfabetizar a la Distancia para Evadir el Rezago. El diseño incluyó la definición de soluciones específicas para orientar los aprendizajes de los niños y para orientar la mediación de los acompañantes. Las principales herramientas para fundamentar nuestras decisiones fueron, desde luego, los planteamientos de la Didáctica de la lengua de orientación constructivista, así como algunos conceptos de la Teoría de las Situaciones Didácticas propuesta por Brousseau (2007) y la Teoría de la acción Didáctica Conjunta, propuesta por Sensevy y Mercier (2007). Estos mismos referentes fueron fuente de inspiración y consulta durante la realización del programa. Compartimos nuestras reflexiones sobre lo que consideramos útil en esta experiencia de análisis permanente entre la teoría y los desafíos de orden práctico. Definición del medio El diseño de cada una de las situaciones para el trabajo en casa requería la consideración de los saberes previos de los niños y un problema que los confrontaba para posibilitar la ampliación o transformación de esos saberes. Un primer desafío fue la construcción de un medio que cumpliera con el requisito de ofrecer sentido al problema propuesto a los niños; de hacer necesario que los niños pusieran en juego sus saberes y que, llegado el momento, los desestabilizara a tal grado que posibilitara su transformación. Los criterios y variables descritos en el acervo de proyectos de enseñanza para la presencialidad mostraron ser válidos para el diseño de situaciones didácticas en la distancia. Un segundo desafío sobre el diseño de las situaciones fue asegurar un nivel suficiente de continuidad y diversidad de experiencias para el aprendizaje de los niños. Dadas las restricciones impuestas por el confinamiento, nuestra propuesta fue replantear el criterio de continuidad. En la didáctica constructivista, la continuidad ocurre a través de una cadena de situaciones enmarcada en un proyecto. En nuestro caso, la continuidad se manifestó en el abordaje sistemático de los problemas y experiencias propuestos a cada niño, en función del momento de aprendizaje en que se encontraba. no recurrimos a una cadena de situaciones, pero sí hubo un orden lógico en la asignación de las actividades. Este orden también consideró la diversidad de situaciones y la diversidad de intervenciones necesarias para movilizar los aprendizajes. Elección de orientaciones El propósito de cada situación de aprendizaje fue la movilización de las ideas o estrategias iniciales de los niños y su transformación hacia un estado de elaboración más avanzado. El desafío era que los acompañantes pudieran tender los puentes necesarios para lograr este propósito. Las orientaciones seleccionadas para cada situación apelaron al mecanismo devolución del problema a los niños y regulación de las acciones por parte del acompañante. La articulación entre propósitos de aprendizaje y una mediación acorde fue una condición indispensable para movilizar los saberes de los niños. Por ello, definir las orientaciones de cada situación fue uno de los aspectos de mayor complejidad en el programa. Contrato y aceptación de error La disposición de un ambiente seguro para los niños planteó el desafío de la apertura y aceptación, por parte de los acompañantes, a las respuestas no convencionales de los niños. El contrato comunicativo con los acompañantes fue crucial para establecer diálogos centrados en anticipar la manera en que los niños podrían resolver las actividades y lo que ellos podían hacer al respecto. Hablar sobre ‘la respuesta esperada de los niños’ y ‘las estrategias de mediación posibles’ dio cierta tranquilidad para los acompañantes. La continuidad de la comunicación derivó en un cambio de actitud frente a las respuestas y escrituras de los niños. Paulatinamente, los acompañantes (re)conocieron a los niños como aprendices curiosos y capaces de enfrentar la lectura y escritura con cierta autonomía. Reconceptualizaron sus ideas sobre “lo que ayuda” a los niños, sobre lo que es enseñar y los complicados procesos que los niños ponen en juego al aprender a leer y a escribir. Consideramos que, si esto fue posible a la distancia, a manos de acompañantes no expertos, con una fuerte carga de restricciones por la pandemia, también será posible en el ámbito de la formación y práctica docente, a condición de tener en cuenta la dinámica entre criterios, variables y efectos en el desempeño de los niños que hemos analizado. Posicionamiento de los mediadores La actitud receptiva de los acompañantes posibilitó plantear el desafío de posicionarlos como mediadores en los procesos de aprendizaje de sus niños. Las orientaciones que circularon por distintos medios (a través de las fichas, de mensajes vía WhatsApp o reuniones virtuales) sentaron las bases para que se animaran a realizar las sugerencias de intervención sin el temor a equivocarse. La retroalimentación se formuló a partir del efecto que las acciones de los acompañantes tenían en el desempeño de los niños. además, había un antecedente de reflexión conjunta para los acuerdos sobre futuras intervenciones. Este ambiente favoreció la actitud positiva de los acompañantes ante las dificultades que expresaban para comprender o apropiarse de algunas recomendaciones. Constatamos que la mediación es una práctica que se instala a medida que el acompañante la ejerce y que se beneficia de la interlocución con alguien más experto.  Esta nota es muy importante para la formación docente. El formador (el experto) es la figura a cargo de disponer las condiciones para posicionar a los docentes en formación en la ruta de su aprendizaje como mediadores. Marcos epistemológicos y formación docente La experiencia del programa ayuda a evidenciar la vitalidad de la Didáctica de la lengua escrita desde la perspectiva constructivista y de las teorías didácticas que han aportado a su desarrollo, en el sentido expresado por Ferreiro y Teberosky (1979) sobre la validez de las teorías científicas: (...) una de las maneras de probar su validez general es tratar de aplicarla a dominios aún inexplorados desde esa perspectiva, teniendo buen cuidado de diferenciar lo que significa utilizar ese marco teórico para engendrar nuevas hipótesis y poner de manifiesto nuevos observables (p, 32). Hemos constatado la validez de la Didáctica constructivista para responder a contextos contingentes (dominios aún no explorados) y para abrir nuevas hipótesis y observables, como ocurrió con respecto a la figura del acompañante como mediador didáctico. La experiencia del programa también destaca el valor de las familias en el acompañamiento de los niños y la necesidad de participar - desde esta postura teórica - en el debate sobre la relación entre la escuela y las familias alrededor del aprendizaje de contenidos específicos, una relación que va más allá del involucramiento habitual que se les exige a las familias. antes de cerrar, queremos retomar el problema que abre la pregunta del título “¿Cómo formarse para enseñar a leer y a escribir?” a propósito de la experiencia analizada, señalamos que formarse como alfabetizador es formarse como mediador entre los aprendices y la lengua escrita como objeto de conocimiento. Esta formación implica la construcción de un bagaje sobre el aprendizaje y sobre la enseñanza que permita tomar decisiones sobre la diversidad de acciones que transcurren en el desarrollo de una clase. Las referencias conceptuales, teóricas y prácticas, son las herramientas para ajustar de forma reflexiva y situada el quehacer docente (sus intervenciones durante el desarrollo de la situación de aprendizaje), su decir (sus preguntas o comentarios), su callar (el silencio propio que permite dar o sostener la voz a los estudiantes) o su prever (seleccionar la situación de aprendizaje o anticipar la organización de la clase) con la intención de guiar las reflexiones metalingüísticas de sus estudiantes en un nivel de suficiencia. Todas estas acciones didácticas reguladas e intencionadas son parte de la mediación didáctica. Cuando el docente interviene de esta manera, él y sus estudiantes participan en la construcción de conocimiento. Por ello, elegimos tematizar la mediación como problema didáctico. Como vemos, la mediación didáctica es un conjunto de acciones e interacciones articuladas por un doble propósito: crear la desestabilización cognitiva de los saberes de los estudiantes y ayudarlos a desarrollar nuevos conocimientos o estrategias para coordinar las distintas informaciones que poseen. La complejidad, o diríamos la especialidad, de la mediación radica en una lógica simultánea de deconstrucción y reconstrucción. ¿Cómo apoyar el desarrollo de estos saberes? Destacamos la función central de los formadores de docentes como orientadores para tematizar las implicaciones de la toma de postura ante un determinado marco epistémico. Repensemos esta idea en función de la experiencia del proyecto aDER. Las necesidades y desafíos derivados de un determinado fenómeno educativo, como ha sido la pandemia, admiten numerosas alternativas de respuesta. Desde distintos marcos epistémicos, e incluso, desde diversas aristas de una misma perspectiva conceptual, es posible discutir y generar propuestas de trabajo en el aula. Durante su formación, los estudiantes requieren orientación para discutir la manera en la que cada marco epistémico de referencia lleva a propuestas de enseñanza específicas y produce efectos -también específicos- en el aprendizaje de los niños. La tematización sobre la incidencia de los diversos marcos en las acciones educativas es parte del conocimiento didáctico que los futuros docentes requieren construir. La comprensión de los marcos epistemológicos, sus alcances y particularidades, es un mecanismo para posicionar a los estudiantes como profesionales capaces de interpretar las necesidades de los entornos en los que participan y las numerosas propuestas de enseñanza que circulan en el ambiente educativo. La consideración reflexiva de los marcos epistemológicos otorga autonomía intelectual y práctica a los docentes. Esto quiere decir que, sin desconocer que la práctica profesional se desarrolla bajo políticas rectoras del sistema educativo, el conocimiento especializado disciplinar y didáctico que posee un docente le permite ajustar aspectos de la macro política y/o tomar decisiones que garanticen el derecho de alfabetización de los niños en su clase (una dimensión micropolítica del quehacer docente). Esto se traduce en la posibilidad de encontrar y construir certidumbre para el propio quehacer y, en consecuencia, para apoyar los trayectos educativos de los niños. En un mundo que cambia cada vez más rápido y que, lamentablemente, anuncia otras crisis con efectos prolongados, construir certidumbre es un saber de alto valor para la sociedad. Tenemos la convicción de que formarse en la didáctica de orientación constructivista posibilita la construcción de esas capacidades..."