CONSTRUCTIVISMO... SER O NO SER...

 

…El aprendizaje como proceso constructivo Junto a estos supuestos epistemológicos hay también razones de orden psicológico para adoptar un enfoque constructivista en la enseñanza de ciencias. Superada aquí también la glaciación conductista, paralela a la anterior, no puede concebirse ya el aprendizaje como una actividad sólo reproductiva o acumulativa. Nuestro sistema cognitivo tiene unas características muy específicas que condicionan nuestra forma de aprender (Pozo, 1996). Así, a diferencia por ejemplo de la computadora en que estoy escribiendo, tenemos una capacidad muy limitada de trabajo simultáneo, o memoria de trabajo, ya que podemos atender o activar muy poca información a la vez. Pero además nuestra memoria permanente, la recuperación de lo que aprendemos, tiene un carácter dinámico y constructivo: a diferencia de una computadora somos muy limitados en la recuperación de información literal, pero muy dotados para la interpretación de esa misma información. Si el lector intenta recordar literalmente la frase que acaba de leer probablemente le resulte imposible, pero no creo que tenga problemas para recordar su significado, interpretando lo que acaba de leer en sus propias palabras, que seguramente no serán exactamente iguales a las de otro lector, y desde luego, no serán una copia del texto que acaba de leer. Paradójicamente el aprendizaje escolar tiende a reclamar de los alumnos aquello para lo que están menos dotados: repetir o reproducir las cosas con exactitud. Aprender no es hacer fotocopias mentales del mundo ni enseñar es enviar un fax a la mente del alumno para que ésta emita una copia, que el día del examen el profesor compara con el original en su día enviado por él. Ésta es quizás la tesis central del constructivismo psicológico, lo que todo modelo o posición basado en este enfoque tiene en común: el conocimiento no es nunca una copia de la realidad que representa (Delval, 1997), pero existen muy diversas formas de interpretar los procesos psicológicos implicados en esa construcción, por lo que lejos de ser un modelo único, existen diferentes alternativas teóricas que comparten esos supuestos comunes, con implicaciones bien diferenciadas para el currículum de ciencias (Pozo, 1996c; Pozo y Gómez Crespo, en prensa).

El constructivismo como nueva cultura educativa.

Pero hay todavía otras razones aún más importantes para reclamar este cambio cultural en la forma de aprender y enseñar. Un sistema educativo, a través del establecimiento de los contenidos de las diferentes materias que estructuran el currículum, tiene como función formativa esencial hacer que los futuros ciudadanos interioricen, asimilen la cultura en la que viven, en un sentido amplio, compartiendo las producciones artísticas, científicas, técnicas, etc., propias de esa cultura, y comprendiendo su sentido histórico, pero también desarrollando las capacidades necesarias para acceder a esos productos culturales, disfrutar de ellos y, en lo posible, renovarlos. Pero esta formación cultural se produce en el marco de una cultura del aprendizaje, que evoluciona con la propia sociedad. Las formas de aprender y enseñar son una parte más de la cultura que todos debemos aprender y cambian con la propia evolución de la educación. La primera forma reglada del aprendizaje, la primera escuela históricamente conocida, las «casas de tablillas» aparecidas en Sumer hace unos 5000 años, estaba vinculada a la enseñanza del primer sistema de lectoescritura conocido y dio lugar a la primera metáfora cultural del aprendizaje, que aún perdura entre nosotros (aprender es escribir en una «tabula rasa», las tablillas de cera virgen en las que escribían los sumerios). Desde entonces, cada revolución cultural en las tecnologías de la información y, como consecuencia de ello, en la organización y distribución social del saber, ha conllevado una revolución paralela en la cultura del aprendizaje (Pozo, 1996a), la más reciente de las cuales aún no ha terminado: las nuevas tecnologías de la información, unidas a otros cambios sociales y culturales, están dando lugar a una nueva cultura del aprendizaje que transciende el marco de la cultura impresa y que debe de condicionar los fines sociales de la educación y, en especial, las metas de la educación secundaria. De una manera resumida podríamos caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje que se avecina por tres rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la información, del conocimiento múltiple y del aprendizaje continuo (Pozo, 1996a). En la sociedad de la información la escuela ya no es la fuente primera, y a veces ni siquiera la principal, de conocimiento para los alumnos en muchos dominios. Son muy pocas ya las «primicias» informativas que se reservan para la escuela. Los alumnos, como todos nosotros, son bombardeados por distintas fuentes, que llegan incluso a producir una saturación informativa; ni siquiera deben buscar la información, es ésta la que, en formatos casi siempre más ágiles y atractivos que los escolares, los busca a ellos. Como consecuencia, los alumnos cuando van a estudiar la composición de la materia, los movimientos de los planetas o la circulación de la sangre en el cuerpo humano suelen tener ya conocimientos procedentes del cine, la televisión o la información procedente de los medios de comunicación. Pero se trata de información deslavazada, fragmentaria y a veces incluso deformada. Lo que necesitan los alumnos de la educación científica no es tanto más información, que pueden sin duda necesitarla, como sobre todo la capacidad de organizarla e interpretarla, de darle sentido. Y sobre todo lo que van a necesitar como futuros ciudadanos son capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la información. La escuela ya no puede proporcionar toda la información relevante, porque esta es mucho más móvil y flexible que la propia escuela, lo que sí puede es formar a los alumnos para poder acceder y dar sentido a la información, proporcionándoles capacidades de aprendizaje que les permitan una asimilación crítica de la información. Como consecuencia en parte de esa multiplicación informativa, pero también de cambios culturales más profundos, vivimos también una sociedad de conocimiento múltiple y descentrado. Siguiendo las reflexiones de Ceruti (1991), la evolución del conocimiento científico sigue un proceso de «descentración» progresiva de nuestros saberes. La descentración comienza con Copérnico, que nos hace perder el centro del Universo, sigue con Darwin que nos hace perder el centro de nuestro planeta, al convertirnos en una especie o rama más o menos azarosa del árbol genealógico de la materia orgánica, y se completa con Einstein y la física contemporánea que nos hacen perder nuestras coordenadas espacio-temporales más queridas, situándonos en el vértice del caos y la antimateria, los agujeros negros, y todos esos misterios que cada día nos empequeñecen más. Apenas quedan ya saberes o puntos de vista absolutos que deban asumirse como futuros ciudadanos, más bien hay que aprender a convivir con la diversidad de perspectivas, con la relatividad de las teorías, con la existencia de interpretaciones múltiples de toda información, y aprender a construir el propio juicio o punto de vista a partir de ellas.