CUANDO LOS NIÑOS LLEGAN A LA ESCUELA...

 

“Aprendizaje intuitivo y aprendizaje escolar

Nos enfrentamos con otro enigma. Los niños pequeños que muy pronto dominan los sistemas de símbolos, como el lenguaje y las formas artísticas, como la música, los mismos niños que desarrollan teorías complejas del universo o intrincadas teorías acerca de la mente, suelen experimentar las mayores dificultades cuando empiezan a ir a la escuela. No parece que hablar y entender el lenguaje sea problemático, pero leer y escribir puede plantear serios desafíos; el cálculo y los juegos numéricos son divertidos, pero aprender las operaciones matemáticas puede resultar engorroso, y las metas superiores de las matemáticas pueden resultar temibles. De todos modos, el aprendizaje natural, universal o intuitivo, que tiene lugar en casa o en los entornos inmediatos durante los primeros años de la vida, parece ser de un orden completamente diferente en relación con el aprendizaje escolar que ahora es necesario en todo el mundo alfabetizado. Hasta ahora, este enigma no es extraño y se ha comentado repetidas veces. De hecho, se podría llegar a afirmar que las escuelas se instituyeron precisamente para inculcar esas habilidades y concepciones que, aunque deseables, no se aprenden de un modo fácil y natural como lo son las capacidades antes mencionadas.

Así pues, la mayoría de los numerosos libros y artículos recientes acerca de la «crisis educativa» insisten en las dificultades con que se encuentran los estudiantes para dominar el programa abierto de la escuela. Una descripción como esta acerca de los puntos débiles de la escuela puede resultar exacta hasta dónde llega, pero en mi opinión no va lo suficientemente lejos. En este libro sostengo que incluso si la escuela parece ser un éxito, incluso si obtiene los resultados para los que ha sido diseñada, normalmente no consigue lograr sus objetivos más importantes. Las pruebas de esta alarmante afirmación provienen de un nutrido número de investigaciones educativas por ahora abrumadoras que se han recogido durante las últimas décadas. Estas investigaciones prueban que incluso los estudiantes que han sido bien entrenados y muestran todos signos de éxito —la constante asistencia a buenas escuelas, altos niveles y calificaciones en los exámenes, corroborados por sus maestros— de un modo característico no manifiestan una comprensión adecuada de las materias y de los conceptos con los que han estado trabajando.

Quizás el caso más sorprendente sea la física. Investigadores de la Johns Hopkins, del MIT y de otras universidades que gozan de buena consideración han podido demostrar el hecho de que los estudiantes que reciben las calificaciones de honor en los cursos superiores de física son frecuentemente incapaces de resolver los problemas y las preguntas básicos que se plantean de un modo un poco diferente de aquel en el que han sido formados y examinados. En un ejemplo clásico, se pidió a los estudiantes de grados superiores que indicaran las fuerzas que actúan en una moneda que ha sido lanzada al aire y ha alcanzado el punto medio de su trayectoria.

La respuesta correcta es que una vez la moneda está en el aire, sólo está presente la fuerza gravitatoria que la atrae hacia la tierra. Sin embargo el setenta por ciento de los estudiantes de grado superior que habían terminado el curso de física mecánica dieron la misma respuesta ingenua que los estudiantes no formados: mencionaron dos fuerzas, una hacia abajo, que representaba la gravedad, y una fuerza ascendente resultante de «la fuerza original ascendente de la mano».  Esta respuesta refleja la opinión intuitiva o de sentido común pero errónea de que un objeto no puede moverse a menos que una fuerza activa le haya sido transmitida de algún modo a partir de una fuente original de movimiento (en este caso, la mano o el brazo de quien lanza la moneda) y que una fuerza así debe irse consumiendo gradualmente.

 Los estudiantes con formación científica no muestran un punto flojo sólo en lo que se refiere al lanzamiento de una moneda. Al preguntarles acerca de las fases de la luna, la razón de que haya estaciones, las trayectorias de objetos que son lanzados a través del espacio, o acerca de los movimientos de sus propios cuerpos, los estudiantes no consiguen mostrar aquellas formas de comprensión que la enseñanza de la ciencia se supone que produce. En efecto, en docenas de estudios de este tipo, adultos jóvenes formados científicamente siguen mostrando los mismos conceptos y comprensiones erróneas que podemos encontrar en los niños de educación primaria —los mismos niños cuya intuitiva facilidad para el lenguaje, la música o la conducción de una bicicleta nos producía asombro—. La evidencia en el venerable tema de la física quizá sea el «arma aún humeante» pero, tal como pruebo en los últimos capítulos, la misma situación se ha dado esencialmente en todo el ámbito escolar en el cual se han llevado a cabo investigaciones. En matemáticas, los estudiantes de grado superior no consiguen resolver problemas de álgebra cuando se expresan en unos términos que difieren de los esperados. En biología, las suposiciones más básicas de la teoría evolutiva escapan a la comprensión de estudiantes, por lo demás, capaces, que insisten en que el proceso de evolución está guiado por un esfuerzo hacia la perfección. Los estudiantes de grado superior que han estudiado economía aducen explicaciones de las fuerzas del mercado que son esencialmente idénticas a las aportadas por estudiantes de grado superior que nunca han cursado economía. Prejuicios y estereotipos igualmente graves impregnan el segmento de la formación humanística del currículo, desde la historia al arte.

Los estudiantes que pueden discutir con detalle las complejas causas de la primera guerra mundial cambian en redondo de opinión y explican los acontecimientos actuales, igualmente complejos, en términos del simplista escenario de «buenos y malos» (este hábito de pensamiento no es ajeno a los dirigentes políticos aficionados a representar las situaciones internacionales más complejas al modo de un guion de Hollywood). Quienes han estudiado las complejidades de la poesía moderna, aprendiendo a apreciar a T. S. Eliot y Ezra Pound, demuestran poca capacidad para distinguir las obras maestras de tonterías más propias de aficionados si se les oculta la identidad del autor. Quizá se podría responder que estos resultados preocupantes son sencillamente una crítica más del sistema educativo norteamericano, que ha recibido ciertamente (y quizá sea merecida) su parte de crítica en los últimos años. Y de hecho la mayoría de las investigaciones se han llevado a cabo con el modélico estudiante universitario de segundo grado.

Sin embargo, las mismas formas de conceptualización erróneas y la falta de comprensión que aparecen en un ámbito escolar norteamericano, parecen repetirse también en los ámbitos escolares de todo el mundo. ¿Qué ocurre aquí? ¿Por qué los estudiantes no dominan aquello que debieran haber aprendido? Soy de la opinión de que, hasta una fecha reciente, aquellos de nosotros que estamos comprometidos en la educación no hemos apreciado la resistencia que ofrecen las concepciones, los estereotipos y los «guiones» iniciales que los estudiantes ponen en su aprendizaje escolar ni tampoco la dificultad que hay para remodelarlos o erradicarlos. No hemos conseguido comprender que en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco años no escolarizada que lucha por salir y expresarse. Tampoco nos hemos dado cuenta del desafío que supone transmitir nuevas materias de modo que sus implicaciones sean percibidas por niños que durante mucho tiempo han conceptualizado materias de este tipo de un modo fundamentalmente diferente, y profundamente inalterable. A principios del presente siglo, la obra de Freud y de otros psicoanalistas aportó pruebas en el sentido de que la vida emocional de los primeros años de vida del niño afecta los sentimientos y el comportamiento de la mayoría de los adultos. Actualmente la investigación científica que trabaja sobre la cognición demuestra el sorprendente poder y la persistencia de las concepciones del mundo del niño pequeño.

Examinemos unos ejemplos que provienen de dos ámbitos completamente diferentes. Las estaciones cambiantes del año mudan en función del ángulo de inclinación de la Tierra sobre su eje en relación con el plano que describe su órbita alrededor del sol. Pero una explicación así tiene poco sentido para alguien que no se puede desprender de la creencia fuertemente arraigada de que la temperatura está estrictamente en función de la distancia a la fuente de calor. En el ámbito de la literatura, el recurso a la poesía moderna reside en el poder de sus imágenes, sus temáticas a menudo inquietantes y el modo en que el poeta juega con las características formales tradicionales. Sin embargo, este recurso continuará siendo oscuro para alguien que aún siente, muy hondo, que toda poesía digna de ese nombre tiene que rimar, que tener una métrica regular y retratar escenas encantadoras y personajes ejemplares. Aquí no nos ocupamos de los fallos intencionados de la educación sino, más bien, de los que son involuntarios. Involuntarios, quizá, pero no inadvertidos. Una conversación con mi hija, por entonces estudiante de segundo año de universidad, hizo que me diera cuenta realmente de que algunos de nosotros somos como mínimo débilmente conscientes de la fragilidad del conocimiento.

Un día Kerith me llamó por teléfono, completamente afligida. Me expresó su preocupación: «Papá, no comprendo la física». Siempre ansioso por asumir el papel de padre paciente y comprensivo, le respondí con mi tono más progresista: «Cariño, realmente me merece mucho respeto que estudies física en la universidad. Yo nunca habría tenido el valor de hacerlo. No me preocupa la calificación que obtengas; esto no es lo importante. Lo que sí me importa es que comprendas la materia. Entonces, ¿por qué no vas a ver a tu profesor y miras si te puede ayudar?». «No lo captas, papá», respondió Kerith con resolución. «Nunca la he comprendido». Sin pretender cargar estas palabras de una importancia cósmica, he llegado a sentir que el comentario de Kerith cristaliza el fenómeno que intento dilucidar en estas páginas. En las escuelas —incluyendo las «buenas» escuelas— de todo el mundo, hemos llegado a aceptar ciertos resultados como señales de conocimiento o comprensión. Si contestan de un cierto modo a las preguntas planteadas en una prueba en la que las respuestas son de múltiple elección, o si resuelven un conjunto de problemas de una manera especificada, les será acreditado su conocimiento. Nadie plantea nunca la pregunta «¿pero realmente lo comprende?», porque ello infringiría un acuerdo no escrito: este particular contexto de instrucción aceptará una determinada clase de resultados como adecuados. La distancia que media entre afirmar que la comprensión alcanzada es apta y la comprensión auténtica sigue siendo muy grande; sólo se repara en ella a veces (como en el caso de Kerith), e incluso entonces lo que se debe hacer con ella dista mucho de estar claro. Al hablar aquí de «comprensión auténtica», no albergo intención metafísica alguna. Aquello que Kerith decía, y lo que una amplia bibliografía de investigación documenta, es que incluso un grado ordinario de comprensión no está habitualmente presente en muchos de los estudiantes, quizá en la mayoría. Es razonable esperar que un estudiante de grado superior sea capaz de aplicar en un contexto nuevo una ley de la física, o una prueba de geometría, o el concepto en historia del que ha dado muestras de tener un «dominio aceptable» en el aula. Si, al modificar ligeramente las circunstancias en que se realizan las pruebas, la solicitada y deseada competencia ya no puede demostrarse, entonces la simple comprensión —en cualquier sentido razonable del término— no se ha logrado.

Este estado de cosas se ha reconocido pocas veces públicamente, pero incluso los estudiantes que resuelven con éxito sus estudios sienten que el conocimiento que aparentan tener es, en el mejor de los casos, frágil. Quizá este desasosiego contribuye a la sensación de que ellos —o incluso el sistema educativo entero— son en cierto sentido fraudulentos. Tres personajes en busca de un escenario En estas páginas de obertura efectivamente he presentado tres personajes que nos acompañarán a lo largo de todo este libro.

En primer lugar, el aprendiz intuitivo (que a menudo conoceremos en el futuro como el aprendiz natural, ingenuo o universal), el niño pequeño que, soberbiamente dotado para aprender el lenguaje y demás sistemas simbólicos, desarrolla teorías prácticas acerca del mundo físico y del mundo de las demás personas durante los primeros años de vida. En segundo lugar, el estudiante tradicional (aprendiz escolar), el niño desde los siete años hasta el joven de veinte, más o menos, que intenta dominar la lectura y la escritura, los conceptos y las formas disciplinares de la escuela. Son estos estudiantes que, presenten o no resultados estándar, responden de modo similar a como lo hacen los preescolares o los niños que cursan la enseñanza primaria, una vez han abandonado el contexto de las aulas. En tercer lugar, el experto disciplinar (o especialista), un individuo de cualquier edad que ha dominado los conceptos y habilidades de una disciplina o ámbito y puede aplicar ese saber de un modo apropiado a nuevas situaciones. Entre las filas de los expertos disciplinares se encuentran los estudiantes que son capaces de utilizar el saber de las clases de física o de historia para aclarar nuevos fenómenos. Su saber no se limita al marco habitual del libro de texto y del examen, y cumplen con los requisitos necesarios para entrar a formar parte de los que «realmente» comprenden. En toda esta discusión introductoria, estos tres personajes estarán acechando desde el fondo. Al llegar a conocer a cada uno de un modo más íntimo, obtendremos no sólo una percepción nueva de los enigmas del aprendizaje, sino pistas para la creación de un sistema educativo capaz de producir comprensiones genuinas. En lo que sigue, presento una cierta variedad de otros términos y distinciones que me ayudarán a desarrollar mi argumentación. Si consideramos con más detenimiento los tres personajes, encontramos que cada uno actúa de acuerdo con algunas limitaciones —factores intrínsecos o extrínsecos que limitan su comportamiento de modo diferente— y demuestra su comprensión en tipos característicos de realizaciones. Examinaremos, en primer lugar, las diversas clases de limitaciones y, luego, las realizaciones. El estudiante intuitivo refleja limitaciones neurobiológicas y de desarrollo, limitaciones basadas en el hecho de ser miembros de la especie y en los principios del desarrollo humano que operan de un modo predecible en los entornos físico y social que podemos encontrar en cualquier parte del mundo. Los niños aprenden el lenguaje con la facilidad con que lo hacen, y del modo en que lo hacen, porque hay fuertes limitaciones incorporadas en sus sistemas nerviosos; y tales limitaciones afectan poderosamente a las modalidades en que inicialmente se refieren al mundo, categorizan los objetos e interactúan con otros individuos. Del mismo modo, los niños de todo el mundo desarrollan teorías comparables acerca del mundo en que viven y de las personas con las que se comunican: teorías que reflejan una interacción entre las inclinaciones biológicas y la construcción del mundo propia de los niños en cuyo interior han nacido. Estas limitaciones, el resultado de centenares de miles de años de evolución, son muy profundas y, como tendremos la oportunidad de ver una vez y otra, resulta muy difícil hacerlas desaparecer. El hecho de que se considere que los niños a partir de una cierta edad están preparados para la escuela, y que cabe esperar de ellos que dominen habilidades específicas y conceptos en el marco escolar, probablemente refleja estas limitaciones neurobiológicas y de desarrollo. Sin embargo, las limitaciones más profundas que operan en los estudiantes tradicionales tienen un carácter más extrínseco: las limitaciones históricas e institucionales que se incrustan en las escuelas. Las escuelas han evolucionado durante siglos para servir de formas determinadas a determinados propósitos sociales…”

Continuara…