REVISANDO IDEAS...

 

Nemirovsky en su libro Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y otros temas aledaños. De las situaciones didácticas a las secuencias didácticas, define secuencia didáctica como “la organización del trabajo en el aula mediante conjuntos de situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia interna y sentido propio y realizadas en momentos sucesivos" (1999: 15). La autora plantea dos cuestiones centrales en el proceso de elaboración de las secuencias didácticas: la elección del tema o eje organizador y el carácter globalizador o integrador de las mismas. Con relación al primer aspecto, Nemirovsky defiende que lo que lleva a que se organice un proceso de enseñanza alrededor de cierta temática es la valoración que el docente haga de ésta y la relevancia que le otorgue personalmente y en función del proceso de aprendizaje de los niños frente a concepciones y posturas que sitúan el tema en los intereses o iniciativas de los niños. Con respecto al carácter globalizador o integrador de las distintas áreas de conocimiento en una misma secuencia didáctica, la autora plantea la necesidad de no forzar situaciones para abarcar diferentes áreas de conocimiento en una misma secuencia y no considerar que se generan aprendizaje en los estudiantes –que modifican sus hipótesis y construyen otras más complejas– exclusivamente como consecuencia de que éstos hacen ciertas cosas relacionadas con esas áreas de conocimiento.

Desde esta mirada, presenta tres posibilidades sobre las cuales el docente puede elegir en función de las condiciones que imponen los contenidos de la enseñanza que busca trabajar:

- Secuencias didácticas centradas en favorecer aprendizajes exclusivamente referidos a cierta área del conocimiento.

- Secuencias didácticas que pueden integrar contenidos de más de un área del conocimiento.

- Secuencias didácticas centradas en determinada área del conocimiento que pueden incluir en su desarrollo una fase en la que se aborden contenidos de otra área del conocimiento.

De esta forma, vemos que una secuencia didáctica es una unidad de sentido. Es una forma de organización del trabajo en el aula, mediante conjuntos de situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia interna y sentido propio realizada en momentos sucesivos. Asimismo, para Nemirovsky (1999), son posibles las situaciones que propicien que los estudiantes pongan en juego conocimientos, experiencias, habilidades, actitudes y avances en su aprendizaje. Estas situaciones deben planearse de manera flexible, abarcando todos los campos formativos de manera intencionada. Deben contemplar el trabajo en forma individual, pequeños grupos y grupo general y contener actividades que representen un conflicto cognitivo.

Por su parte, para Camps (2003), la secuencia está constituida por un conjunto de tareas diversas, pero todas ellas relacionadas con un objetivo global5 que les dará sentido. Lo que le otorga unidad al conjunto no es sólo el tema, sino la actividad global implicada, la finalidad con que se llevan a cabo. Para esta autora, el desarrollo de la secuencia didáctica permite situaciones interactivas diversas que facilitan que el profesor intervenga en el proceso de construcción del conocimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias; es decir, se hace posible un proceso de evaluación formativa incorporado en el propio proceso de aprendizaje.

Díaz Barriga (2013) a su vez plantea que, desde recientes desarrollos del pensamiento didáctico, en particular la nueva didáctica (Díaz Barriga, 2009) y el socio-constructivismo han señalado la necesidad de modificar la tradicional visión del trabajo docente en la cual persiste el modelo de clase frontal y establece la importancia de trabajar desde lo que se denominan enfoques centrados en el aprendizaje. Presenta así, la importancia de desarrollar propuestas educativas que reconozcan la necesidad de construir ambientes de aprendizajes a partir de establecer múltiples fuentes de información. De esta manera, define que un ambiente de aprendizaje es el resultado de establecer secuencias didácticas que ofrecen un ordenamiento de acciones a realizar, no necesariamente de forma única. Díaz Barriga se basa en la teoría de las situaciones didácticas de Brousseau (2007) y destaca particularmente las situaciones de interacción, concebidas como una actividad de intercambio entre el pensamiento del alumno y el conocimiento, entre docentes y estudiantes a través de diversos intercambios, entre cada actor de la educación y un recurso interno o externo al sujeto (Perrenoud, 2012). Los recursos internos son los conocimientos, habilidades y experiencias que posee el sujeto, mientras que los recursos externos se relacionan con las formas de acceso a la información a través de otro.

Díaz Barriga considera que construir un ambiente de aprendizaje implica construir secuencias didácticas basadas en actividades significativas para los estudiantes. El aprendizaje significativo aparece como el eje de trabajo necesario para establecer secuencias didácticas. Pero para que ello suceda, el autor considera que es necesario desplazar las prácticas habituales y extendidas del trabajo docente en las cuales se planifica desde los contenidos hacia la planificación centrada en problemas significativos a los esquemas de los estudiantes. Esta articulación realidad-información-realidad es para el autor el mayor desafío que enfrentan los docentes para su práctica cotidiana ya que implica modificar profundamente la visión que tiene el docente de la organización de su clase.

En palabras del autor: Quizás lo más difícil sea abandonar ciertos ritos que la escolarización ha establecido en el ambiente del aula, tales como: concentrar la atención siempre en un sujeto; controlar todo lo que hacen los alumnos en el salón de clases, trabajar los temas en un orden preestablecido (Díaz Barriga, 2013: 6).

Frente a esto, la propuesta es abrir el trabajo del aula a la realidad y a la vida a través de situaciones problemáticas que reconozcan la importancia que tiene la intervención docente como fundante para la relación pedagógica. Partir de una situación problemática permite que el docente proponga una secuencia de trabajo en la que la situación se vea enriquecida con la información proveniente de diversos recursos. Ahora bien, el autor aclara, retomando a Meirieu (2002) que es central la construcción del enigma, el reto por parte del docente para que el alumno asuma el compromiso que demanda el esfuerzo de aprender y le encuentre sentido en ese esfuerzo. No se trata de plantear sólo actividades aisladas, sino de establecer articulaciones entre los conocimientos previos, sus experiencias y la situación problemática que le permita trabajar a partir del enigma. La intervención fundamental es entonces la construcción de condiciones didácticas para que el estudiante pueda asumir esta propuesta de enseñanza como un proyecto propio. En esto reside la importancia de la situación a-didáctica que explicamos más arriba. Podemos decir entonces, que más allá de las diferencias que pueden aparecer entre estos autores hay un común denominador: una secuencia didáctica se entiende como un sistema de reflexión y actuación del profesor, en donde se explicitan aquellos aspectos del quehacer didáctico fundamentales a toda acción de enseñanza y de aprendizaje, donde participan estudiantes, docentes, saberes y el entorno. En este sistema el elemento central es una situación problemática, enigma o reto presentado a los alumnos para ayudarlos a avanzar en la construcción de su conocimiento.

Vemos, de esta forma, que la secuencia didáctica en realidad no es más que un conjunto de situaciones. Cada secuencia está constituida por varias situaciones que se encadenan en una lógica de sentido y necesidad. Cada situación tiene que ver con las anteriores y con las siguientes –no de manera aleatoria. El orden de las situaciones didácticas tiene que ver con la lógica interna de la secuencia y se traduce en un tiempo necesario para alcanzar los propósitos que se buscan con ese desarrollo.

La relación con el tiempo de trabajo para cada secuencia no es un tema menor, ya que sabemos que el tiempo se presenta como escaso en relación con los contenidos previstos para trabajar en el día a día escolar. Trabajar con secuencias didácticas implica presentar a los objetos de estudio en toda su complejidad y reconocer que el aprendizaje progresa a través de sucesivas reorganizaciones del conocimiento. Desde esta mirada, el problema de la distribución del tiempo deja de ser simplemente cuantitativo. Es decir, no se trata sólo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se trata de producir un cambio cualitativo en la utilización del tiempo didáctico. Se hace necesario entonces, superar la tradicional distribución temporal basada en una correspondencia lineal entre parcelas de tiempo y parcelas de conocimiento.

Este cambio implica cumplir con al menos dos condiciones:

- manejar con flexibilidad la duración de las situaciones didácticas y

- hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diversas perspectivas.