LAS SITUACIONES DIDACTICAS Y A-DIDACTICAS EN LA SECUENCIA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

 

Volvemos a pensar el lugar de la intervención docente en la construcción de secuencias didácticas entendiéndolas como un instrumento orientador de la práctica, es decir, en tanto itinerario didáctico que permite anticipar y evaluar la enseñanza. Si bien la planificación incluye un entramado complejo en donde actúa el conocimiento didáctico, las investigaciones empíricas, los niveles de prescripción curricular y las prácticas docentes áulicas e institucionales, no sólo se ocupa del espacio del aula, el docente y los estudiantes (Cols, 2004).  La pregunta acerca de la planificación de secuencias didácticas continúa teniendo vigencia en las prácticas de enseñanza en tanto constituye una de las grandes demandas por parte de los docentes en el día a día en el aula. Las preguntas más frecuentes son…

·        ¿Qué diferencia existe entre situación didáctica y secuencia didáctica?

·        ¿Cuál es la estructura a tener en cuenta al momento de planificar una secuencia didáctica? ¿Cuál es la duración de una secuencia didáctica?

·        ¿Tiene una secuencia didáctica producto final?  

Se focaliza en la selección y priorización de contenidos/saberes, en tanto pone en juego la decisión sobre el qué enseñar y el lugar que ocupan las intervenciones del docente en la propuesta de las situaciones que constituyen la secuencia y que sostienen su propósito.

Partimos de entender las secuencias como una relación entre situaciones didácticas organizadas y secuenciadas en el tiempo de manera coherente y necesaria con el propósito de generar condiciones que permitan concretar una propuesta de aprendizaje. Se hace necesario entonces, precisar a qué nos referimos cuando hablamos de situación didáctica. Brousseau (2007), en el marco de la escuela francesa de Didáctica de la Matemática, desarrolla la llamada "Teoría de Situaciones Didácticas”, teoría de la enseñanza que busca las condiciones para producir una génesis artificial de los conocimientos a partir de considerar que éstos no se construyen de manera espontánea.   Se aproxima a la idea de “situación didáctica”.

¿Qué es una situación didáctica?  En el enfoque de Brousseau intervienen tres elementos fundamentales: estudiante, profesor y medio didáctico. En este conjunto de interrelaciones, el profesor es quien facilita el medio en el cual el estudiante construye su conocimiento.  La situación didáctica es una situación construida intencionalmente con el fin de que los estudiantes construyan un saber determinado. Comprende el proceso mediante el cual el profesor proporciona el medio didáctico en el cual el estudiante construye su conocimiento.

Brousseau (1986) define la situación didáctica como un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o implícitamente entre un estudiante o un grupo de estudiantes, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de constitución. Así, la situación es vista como un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio donde el conocimiento es el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en ese medio un estado favorable (Brousseau, 1999).

El diseñar situaciones didácticas que permitieran al estudiante construir el conocimiento pone en un lugar central la existencia de momentos de aprendizaje en los cuales el estudiante se enfrenta solo a la resolución de un problema sin la intervención del profesor en relación con aquello relativo al saber que se pone en juego. El reconocimiento de estos momentos da cuenta de la fase a-didáctica dentro de una situación didáctica o mejor conocida como situaciones a-didácticas (Brousseau, 1986).  La situación didáctica engloba las situaciones a-didácticas.   Si bien puede considerarse que todas las situaciones son didácticas (porque su finalidad es enseñar algo a alguien), las llamadas situaciones a-didácticas son aquellas en las que se busca que el conocimiento al que recurra o que produzca el estudiante se justifique por su interacción con el medio, sin la indicación implícita o explícita del docente. A través de la elección de un problema se espera que el profesor provoque en el estudiante las adaptaciones deseadas, de modo que éste pueda aceptar el problema como suyo y desarrollar una acción.

Brousseau lo presenta del siguiente modo: “Entre el momento en que el alumno acepta el problema como suyo y aquel en el que produce su respuesta, el profesor se rehúsa a intervenir en calidad de oferente de los conocimientos que quiere ver aparecer” (Brousseau, 2007: 31). Por consiguiente, el estudiante debe saber que el problema fue elegido y propuesto para que construya un nuevo conocimiento y que este conocimiento está justificado por la lógica interna de la situación. Es decir, debe poder construir su respuesta sin tener presentes razones didácticas, ya que sólo habrá adquirido un nuevo conocimiento si es capaz de utilizarlo fuera del contexto de enseñanza y en ausencia de cualquier acción intencional.

A esta situación, Brousseau la llama a-didáctica. Brousseau plantea en relación con las bases de la teoría de las situaciones didácticas, que "la pedagogía tiende a organizar las relaciones del niño con su medio de modo tal que utilice los comportamientos adquiridos para crear comportamientos nuevos" (Fregona y Báguena, 2011: 23). Es importante destacar que, en la teoría de las situaciones didácticas, la enseñanza es una actividad que implica dos procesos: el primero referido a la aculturación del estudiante y el segundo de adaptación relativamente independiente (en el sentido de las situaciones a- didácticas) (Brousseau, 1999).

En este sentido, el aprendizaje es concebido como un conjunto de interacciones entre grupos de culturas diferentes y al mismo tiempo como una adaptación a un medio que implica contradicciones, dificultades y desequilibrios. Si el medio del sujeto se modifica puede no resultar inmediatamente interpretable desde los esquemas que posee el sujeto, por lo cual entra en crisis y busca una manera de recuperar el equilibrio a través de modificaciones en los esquemas cognitivos.

El medio, aparece en el sentido piagetiano, ya que define la acción como una reequilibración de la conducta ante una modificación del medio. Es decir, para Brousseau, el estudiante aprende adaptándose a un medio que es factor de contradicciones, dificultades, desequilibrios, de manera similar a como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptación del estudiante, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje, evidencias (Panizza, 2006). En términos del autor: “Son los comportamientos de los alumnos los que revelan el funcionamiento del medio, considerado como un sistema. Lo que se necesita modelizar, pues, es el medio. Así, un problema o un ejercicio no pueden considerarse como una simple reformulación de un saber, sino como un dispositivo, como un medio que "responde al sujeto" siguiendo algunas reglas.”.

¿Qué juego debe jugar el sujeto para necesitar un conocimiento determinado? ¿Qué aventura –sucesión de juegos– puede llevarlo a concebirlo o a adoptarlo? [...] ¿Qué información pertinente debe recibir el sujeto por parte del medio para orientar sus elecciones y comprometer tal conocimiento en lugar de tal otro? (Brousseau, 2007: 14-15). De acuerdo con esto, pensadas didácticamente, las situaciones son las herramientas que tiene el profesor para construir un espacio de producción y transformación de conocimientos; recordemos que una situación es un modelo de interacción entre un sujeto y un medio determinado que es considerado un subsistema (en tanto no puede considerarse de manera independiente de los otros componentes) autónomo, antagonista del sujeto. Por lo tanto, las situaciones didácticas son aquellos modelos que describen no sólo la actividad del profesor sino también la del estudiante. Desde esta acepción, la situación didáctica es todo el entorno del estudiante, incluidos el docente y el sistema educativo.

Desde un punto de vista constructivista, un "conjunto de circunstancias exteriores" a un individuo se constituye en un medio cuando producen desequilibrios cognitivos. En este sentido es que se habla de un medio antagonista, porque se lo concibe para producir una confrontación con el alumno y que éste "resista" a sus primeras interacciones (Fregona y Báguena, 2011).

De esta forma, en el aula se busca organizar un medio artificial, que se resista a la interpretación inmediata del estudiante, y que le permita actuar, cuestionar lo producido, construir la novedad. En este sentido, los conocimientos se manifiestan como instrumentos de control y regulación de estas situaciones. En esta perspectiva, es el docente el encargado de organizar los medios adecuados para que los estudiantes, en interacción con esos medios establezcan relaciones con los saberes considerados socialmente relevantes y necesarios. Así, es preciso diseñar situaciones didácticas que hagan funcionar el saber, a partir de los saberes definidos culturalmente en los Diseños Curriculares.

Este planteo se apoya en la tesis de que el sujeto que aprende necesita construir por sí mismo sus conocimientos mediante un proceso adaptativo (Piaget, 1985), similar al que realizaron los productores originales de los conocimientos que se quiere enseñar. Se trata, entonces, de producir una génesis artificial de los conocimientos, de que los estudiantes aprendan haciendo funcionar el saber, más bien, de que el saber aparezca, para el estudiante como un medio de seleccionar, anticipar, ejecutar y controlar las estrategias que aplica a la resolución del problema planteado por la situación didáctica.

Nos encontramos ante una perspectiva que busca diseñar situaciones didácticas que ofrezcan a los estudiantes la posibilidad de construir el conocimiento, dando un lugar central a los momentos de aprendizaje, concebidos como momentos en los que se enfrenta solo a la resolución de problemas, a partir de sus conocimientos, motivado por el problema y no por satisfacer un deseo del docente, pero con la ayuda de éste a través de intervenciones que ocupan un lugar central en todo el proceso. Se trata de enfrentar a los estudiantes a una situación que se desarrolle de tal manera que el conocimiento que se quiere que aprendan sea el único medio eficaz para controlar dicha situación.

La situación proporciona la significación del conocimiento para el estudiante, en la medida en que lo convierte en un instrumento de control de los resultados de su actividad. El estudiante construye así un conocimiento contextualizado, a diferencia de la secuenciación escolar habitual, donde la búsqueda de aplicaciones de los conocimientos sucede a su presentación descontextualizada. Estos aspectos se refieren específicamente al carácter de necesidad de los conocimientos, ya que la situación funciona de tal manera que el conocimiento que se espera lograr sea necesario para la resolución del problema planteado.

Esta idea es fundamental desde el análisis didáctico, ya que permite identificar en una secuencia de enseñanza los distintos aspectos a los que se apunta en cada etapa. Por otra parte, la situación debe estar organizada de forma que el estudiante interactúe con un medio que le ofrezca información sobre su producción. Es decir, el estudiante debe poder establecer relaciones entre sus elecciones y los resultados obtenidos de su acción. Por último, es necesario hablar del lugar de la intervención del profesor en relación con el saber. Ya establecimos la importancia de la no intervención del profesor en la fase a-didáctica de la situación, pero es importante aclarar que la entrada en dicha fase debe ser gestionada por el mismo profesor.

Brousseau (1986) lo plantea en términos de devolución. Se refiere al acto de devolución como aquel en el cual el profesor hace aceptar al alumno la responsabilidad ante el problema y acepta las consecuencias de esa transferencia. Esto no significa que el profesor se retire de la situación o se transforme en un mero espectador, sino que debe asumir su responsabilidad en las intervenciones que lleve adelante. Lo más difícil de esta etapa es que el profesor pueda encontrar intervenciones que permitan y sostengan esta relación del alumno con el problema, pero sin realizar indicaciones acerca de cómo resolverlo. En este sentido lo importante es lo que hace el profesor en esta etapa para instalar y mantener a los estudiantes en la tarea.