HABLEMOS DE RETROALIMENTACIÓN...
Claro está que la evaluación de los
aprendizajes ocupa un lugar significativo en las agendas educativas. En los
últimos tiempos, y especialmente en el contexto de la pandemia de COVID-19, los
países han puesto el foco en repensar prácticas de evaluación de los
aprendizajes y garantizar la continuidad pedagógica. Según un reciente mapeo
mundial realizado por la UNESCO (2020), los países están optando por diferentes
estrategias y normativas para hacer frente al desafío. Por ejemplo, tanto en
Argentina como en Chile se decidió en 2020 y 2021 no evaluar con calificaciones
numéricas y promover, en su lugar, el desarrollo de evaluaciones de carácter
formativo —con el propósito de retroalimentar el proceso de aprendizaje para orientar
a los estudiantes y a sus familias, siendo la continuidad pedagógica el
objetivo principal (Consejo Federal de Educación, 2020; MINEDUC, 2020). Muchos
docentes tuvieron la necesidad de rediseñar sus instrumentos de evaluación para
poder implementarlos en la modalidad remota, proponiendo tareas domiciliarias
que se alejaban de la tradicional prueba escrita y ofreciendo devoluciones por
audio o escritas que permitieran a los estudiantes identificar los aspectos
logrados de sus trabajos y trabajar en aquello que necesitaran corregir o
mejorar. En este sentido, y más allá de la situación actual de pandemia, queda
claro que no solo es necesario centrar el debate didáctico y pedagógico en la
evaluación de los aprendizajes sino también concebir a los procesos de
retroalimentación como herramientas fundamentales para la mejora de los
aprendizajes. ¿Cuáles son las evidencias del impacto de la retroalimentación en
los aprendizajes de los estudiantes? Nicol y Macfarlanedick (2006) realizan una
revisión de las investigaciones acerca de la retroalimentación, abarcando más
de 250 estudios. Los autores abordan esta cuestión posicionando la evaluación
formativa y la retroalimentación dentro de un marco más amplio que abarca la
autorregulación de la motivación y el comportamiento. La única excepción fue para aquellos
estudiantes que se encontraban cursando su último año de la escuela secundaria,
quienes fueron calificados con una única nota numérica al final del año que
resultaba necesario para certificar la finalización del proceso de
escolarización.
A partir de la literatura relevada,
identifican algunos principios de buenas prácticas de retroalimentación: (a)
especificar cuál es el desempeño esperado y compartir los objetivos de
aprendizaje; (b) facilitar el desarrollo de instancias de autoevaluación; (c)
alentar el diálogo entre maestros y compañeros sobre el aprendizaje; (d)
fomentar la motivación y el desarrollo de la autoestima de los estudiantes: (e)
brindar oportunidades para cerrar la brecha entre el desempeño actual y el
deseado; (f) proporcionar información a los maestros para reflexionar y
repensar sus prácticas de enseñanza. Posteriormente Shute (2008) realiza una
revisión de más de 100 investigaciones acerca del feedback y de las instancias
de retroalimentación desde una perspectiva formativa, en interacciones
presenciales y virtuales. Entre sus hallazgos, la autora advierte que para que
una retroalimentación formativa sea valiosa, quien la recibe debe: (a) tener un
motivo o una intención clara, (b) tener la oportunidad de poder tomar los
aportes y utilizarlos para mejorar su desempeño y (c) tener los medios y la
voluntad para poder hacerlo. Hattie y Timperley (2007) agregan que la
retroalimentación durante el proceso es más beneficiosa cuando ayuda a los
estudiantes a identificar y rechazar hipótesis erróneas y les proporciona
orientaciones que les permiten elaborar estrategias para direcciones sus
aprendizajes, ya que promueve la autorregulación y el desarrollo de tareas más
desafiantes. Además, afirman que conduce a un mayor compromiso o interés
adicional en las tareas y actividades influye en las creencias de los
estudiantes sobre la importancia del esfuerzo. A su vez, el impacto de la
retroalimentación ha sido investigado en contextos de educación a distancia.
Con el objetivo de identificar las características de la retroalimentación como
estrategia de evaluación durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en
entornos virtuales, Perez-Chaverri y Salas Soto (2016) realizaron una revisión
bibliográfica de la literatura en inglés acerca del tema. Entre sus principales
hallazgos advierten que la retroalimentación formativa en entornos virtuales se
ve potenciada ya que el contexto ofrece una mayor inmediatez y flexibilidad. En
un estudio reciente (UNESCO 2020b), realizado a raíz de la pandemia del
COVID-19, encuestó a más de 10.300 docentes de diecinueve países de
Latinoamérica acerca de sus prácticas de evaluación y retroalimentación
formativa en un contexto de enseñanza y evaluación virtual y a distancia.
Cuando se les preguntó a los encuestados acerca de la importancia que le
asignaban a las distintas funciones que puede cumplir la evaluación formativa,
asignaron a la retroalimentación la importancia promedio más alta, mientras que
la calificación recibió la más baja. Sin embargo, pese a la gran importancia
que le otorgaron a la retroalimentación, el 39,1% de los docentes encuestados
identificaron a la falta de conocimiento y/o experiencia respecto a cómo
retroalimentar adecuadamente como uno de los grandes obstáculos a la hora de
llevar a cabo evaluaciones bajo el enfoque formativo. El estudio advierte que
en un contexto de emergencia resulta importante ofrecerles a los docentes la
mayor libertad posible para contextualizar los procesos de enseñanza, para así
atender a la diversidad de sus estudiantes y asegurar una efectiva priorización
curricular que incluya la retroalimentación de los procesos de aprendizaje. Aun
si mucho se ha teorizado respecto de la retroalimentación desde el enfoque de
la evaluación formativa, al día de hoy se encuentran pocos estudios
experimentales controlados o en períodos prolongados. Se advierte que muchos de
los estudios analizados son episódicos y se encuentran dispersos en diferentes
entornos, lo cual dificulta la identificación de patrones o tendencias
generalizables a gran escala. En todos los casos, los autores reconocen que se
trata de un área en la cual se ha de seguir profundizando e investigando.
Algunas advertencias a la hora de implementar prácticas de retroalimentación en
el marco de la evaluación formativa Si bien existen estudios que dan cuenta de
los beneficios de la retroalimentación formativa, las investigaciones también
indican que su implementación conlleva algún grado de complejidad, tanto para
los docentes como para los estudiantes. Ravela, Picaroni y Loureiro (2017)
realizan una revisión de la literatura empírica acerca de la evaluación
formativa, principalmente en la región de América Latina, entre 2008 y 2012.
Sus resultados muestran que, si bien hay una tendencia hacia la realización de
evaluaciones formativas en las aulas, son excepcionales los casos en los que
efectivamente se implementan instancias de retroalimentación formativa. Los
autores reconocen que en la mayoría de los casos estudiados se presentan
comentarios de estímulo, como “muy bien”, “te felicito”, “necesitás esforzarte
un poco más” que acompañan calificaciones o puntajes. Los autores advierten que
estas instancias no son suficientes y destacan que, en los casos en que se
realizan devoluciones descriptivas y/o reflexivas, se presentan mejoras
significativas en los aprendizajes. En este sentido, es importante resaltar que
la retroalimentación no puede ser una práctica aislada, sino parte de un
proceso integral que involucra todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Asimismo, es importante destacar que cuando se habla de devoluciones formativas
no se trata de comentarios sobre las cualidades de la persona o el estudiante
(por ejemplo: ¡sos muy inteligente!) sino de devoluciones enfocadas en la
mejora de los aprendizajes, basadas en los criterios de evaluación explicitados
y con pistas que inviten a seguir profundizando (por ejemplo: “Analizás
situaciones de la vida cotidiana haciendo referencia a conceptos teóricos
pertinentes, y citando fuentes válidas y confiables de acuerdo a las pautas
establecidas en la materia. ¡Felicitaciones! Me pregunto, ¿de qué otro modo
podrías dar cuenta de lo aprendido?”). Se
identifican dos tipos de intervenciones en las devoluciones recogidas: feedback
de baja orientación y de alta orientación. Si bien en este caso no se
estudiaron las interacciones verbales entre docentes y estudiantes, se demuestra
que el mayor porcentaje refiere a feedback de baja orientación (por ejemplo,
comentarios valorativos como “¡Buen trabajo!” o ambiguos como “Completar”). Se
advierte que este tipo de interacciones no promueven el diálogo y la mejora de
los aprendizajes ya que no resultan lo suficientemente detalladas o específicas
o incluso que solamente señalan aspectos de gramática, ortografía y/o
puntuación y suelen ser palabras sueltas o tildes. De acuerdo con Hattie y
Timperley (2007), para que las prácticas de retroalimentación formativa
favorezcan realmente los procesos de aprendizaje, los estudiantes no solo deben
recibir retroalimentación sino también deben aprender a ofrecerla. Esto
requiere un trabajo profundo sobre el clima del aula y la planificación de los
tiempos en los procesos de enseñanza. Además, se afirma que los docentes deben
desarrollar estrategias efectivas para identificar y procesar las evidencias de
aprendizaje en las interacciones formativas. Para los autores, para que la
retroalimentación sea verdaderamente eficaz, es necesario que sea clara, útil,
significativa y compatible con los conocimientos previos de los estudiantes.
Por último, la literatura señala que es importante dotar a los docentes de una
gran variedad de ejemplos de implementación de tales prácticas, para que puedan
partir de ellas y lograr la confianza necesaria para modificar sus prácticas de
evaluación (Black y Wiliam, 2004). James (2010) agrega que, si bien los
docentes aprecian las recomendaciones prácticas, de no promoverse la reflexión
acerca de los principios que las sustentan, será inevitable que la aplicación
de dicho enfoque se torne mecánica o un ritual librado de sentido. Ideas para
la acción Ÿ Especificar al alumnado cuáles son los objetivos de aprendizaje y
cuáles son los criterios de evaluación, y retomarlos en diferentes
oportunidades para que los estudiantes puedan identificar en qué lugar se
encuentran respecto del desempeño esperado. Ÿ Incluir instancias de
retroalimentación, preestablecidas y sistemáticas, como parte integral de las
prácticas de enseñanza, en las que, a través del diálogo, se oriente a los
estudiantes no solo a recibirla sino también a ofrecerla. Ÿ Utilizar protocolos
para organizar y estructurar las instancias de retroalimentación. Por ejemplo:
el protocolo S.E.R que invita a los estudiantes a pensar qué aspectos debe
“Seguir haciendo”, “Empezar a hacer” y “Reformular”, o el de la Escalera de
Retroalimentación (“Observo, Valoro, Me pregunto y Sugiero”) útil cuando se da
una devolución a la producción de un estudiante. Ÿ Formular comentarios y
devoluciones específicas, basadas en los criterios de evaluación considerados,
que vayan más allá de estímulos genéricos como “muy bien”, “buen trabajo”, o
“debe mejorar”. Proponer devoluciones que promuevan instancias reflexivas por
parte de los estudiantes, enfocadas en cómo seguir avanzando en los
aprendizajes. Ÿ Involucrar a los estudiantes en sus propios procesos de
evaluación. Por ejemplo, a través de la construcción conjunta de los criterios
de evaluación, de instancias de autoevaluación, y de la reflexión acerca de la
retroalimentación recibida. • Incorporar prácticas de retroalimentación entre
pares utilizando protocolos que les permitan darse devoluciones mutuamente.
Además de los mencionados, otro ejemplo es el de “Tres estrellas y un deseo”,
en el que los estudiantes destacan tres aspectos logrados del trabajo de su
compañero/a e identifican algo a mejorar. Preguntas abiertas para seguir
pensando Ÿ ¿Qué uso del lenguaje favorece el desarrollo de devoluciones
formativas? Ÿ ¿Qué tipo de devoluciones favorecen la metacognición de los
estudiantes en el marco de la evaluación formativa? Ÿ ¿Qué instrumentos o
mecanismos pueden ser utilizados para relevar y compartir las evidencias de los
aprendizajes con los estudiantes? • ¿Con qué frecuencia se han de establecer
los espacios de evaluación y retroalimentación formal?
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