EVOLUCIÓN DEL MODELO DE AULAS HETEROGÉNEAS...

 

El trabajo con el enfoque de la diversidad es un trabajo que en algunos lugares de la Argentina se está desarrollando hace unos trece o quince años. Pero es un enfoque que tiene muchos más años en Europa, muy fuertemente en España, en Estados Unidos, en Canadá, Nueva Zelanda y en algunos países de Latinoamérica. Una aclaración importante es que el enfoque de diversidad no tiene su centro en niños con dificultades de aprendizajes o con necesidades educativas especiales. El concepto de diversidad tomado aquí es un concepto más amplio, en el sentido de que todos nosotros somos diversos en nuestras experiencias, culturas, estilos de aprendizajes, intereses, experiencias exitosas o no exitosas de aprendizajes anteriores, tipos de inteligencia. Aclaro esto porque es una confusión interesante en la bibliografía. Uno abre la tapa de un libro que dice diversidad y es niños con necesidades educativas especiales, y no es esto a lo que nos estamos refiriendo. Otra cuestión es que, este enfoque tiene su desarrollo desde el campo de la didáctica, pensando en cómo los docentes planifican, enseñan y evalúan en el aula. Existen otros desarrollos teóricos que abordan el tema de la diversidad, desigualdad, desde el análisis socio-económico. Está claro para nosotros que la didáctica no es un campo aislado del contexto, pero el enfoque aborda las cuestiones del docente trabajando en un aula con múltiples heterogeneidades. ¿Y qué ocurre con el campo de la evaluación? Obviamente que un segundo problema complejo del enfoque -porque el primero es enseñar considerando la diversidad que no es menor- por supuesto aparece con el tema de la evaluación. Cuando los docentes comienzan a trabajar con el enfoque, la fantasía es que tienen que hacer una evaluación para cada alumno y, por supuesto, nadie puede hacer una evaluación para cada alumno. También aparece la preocupación por el concepto de justicia y entonces dicen: “Si yo evalúo de manera diferente, los alumnos nos cuestionan, por ejemplo, por qué a Juan le diste una prueba más fácil y a mí una más difícil”. Y entonces, mientras pensamos cómo, seguimos haciendo una evaluación igual para todos los alumnos, nos preguntamos ¿qué ocurre cuando se utiliza la misma evaluación para todos los alumnos? Los docentes responden que a los buenos alumnos les va bien y a los malos alumnos les va mal, dicen que se repiten los problemas que encuentran con la evaluación tradicional. Entonces empezamos a hacer pequeñas modificaciones en el campo de la evaluación, que no son tan pequeñas. Por ejemplo, una idea central en este enfoque educativo es enseñarle y darle la oportunidad al alumno para elegir y después que el alumno elige, ayudarlo a pensar por qué eligió, cómo hizo su proceso de toma de decisiones para elegir, qué le resultó difícil, en qué necesita ayuda. Porque una meta central del enfoque es el desarrollo de la autonomía en los estudiantes, pero no solo declararla sino proponerse instancias diferentes para que los alumnos aprendan a ser estudiantes autónomos. Entonces, la capacidad de elegir está absolutamente ligada a la autonomía, aunque no es el único camino. Es posible empezar con algo sencillo como, por ejemplo, si una prueba tiene cinco preguntas, proponerles a los alumnos que todos respondan a la uno y la dos cuyas respuestas darían cuenta de los contenidos básicos comunes y, que elijan una más para responder entre las opciones tres, cuatro y cinco. Entonces, empieza un ¡proceso de elección! Cuando yo ofrezco elecciones estoy, en principio, contemplando algunas diversidades, que puede ser la de intereses, que puede ser el tipo de producción, que puede referirse a diferentes áreas disciplinares, es decir, hay muchos criterios que se ponen en juego. Pero el alumno elige y cuando elige nosotros pensamos, y existe mucha investigación al respecto, que tenemos más posibilidad que su aprendizaje sea más duradero, que le encuentre sentido a lo que aprende. Entonces, empezamos con prácticas sencillas como éstas: ofrecerles para elegir. Otro ejemplo es la utilización de proyectos. La segunda práctica que hemos introducido, es utilizar los proyectos de trabajo como evaluación considerando que permiten obtener productos diferenciados ya que no habrá dos proyectos iguales. El modo en que van a demostrar lo que aprendieron admite formatos diferentes, y permite que los alumnos elijan con qué formato sienten que pueden dar cuenta mejor de lo que han aprendido. Cambiar el enfoque de evaluación no es sencillo, se necesita tiempo para dar cuenta de los procesos, para comprender qué y cómo cambiar, entre otros factores.

¿Qué lugar ocupan en este proceso los criterios de evaluación y la retroalimentación? R: Por supuesto que todo esto siempre vino acompañado de definir los criterios, hacerlos transparentes, hacerlos públicos; ya sean construidos con los alumnos o presentados a los alumnos con anterioridad. En realidad, nosotros tratamos que los docentes presenten los criterios de evaluación cuando presentan la planificación de la unidad que van a enseñar. Estos criterios irán acompañando todo el proceso de aprendizaje de los alumnos, no solamente en el momento de la evaluación, ya sea la final o de proceso. Entonces presentarle a los alumnos el sentido de la unidad: para qué vamos a aprender esto, por qué vamos a aprender esto y compartir con ellos las expectativas de logro, presentar los criterios de evaluación o construirlos con ellos, dependiendo del enfoque de trabajo de los docentes y de la institución. Por ejemplo, si usan una rúbrica del proceso de escritura, la rúbrica tiene que estar siempre a la vista, abierta o colgada en el pizarrón o cada alumno en su carpeta. Y todo el tiempo que van trabajando con producciones escritas van mirando los criterios que les ayudan a pensar si lo que están haciendo está bien, qué tendrían que mejorar, cómo lograrlo. Bueno, justamente desde el enfoque de la diversidad, que trabaja con diferentes criterios de agrupamiento, es posible que mientras los alumnos trabajan en pequeños grupos, con tareas que están bien estructuradas, claras, van aprendiendo hábitos de estudio y esto le permite al docente, por ejemplo, estar sentada cinco minutos de reloj - ¡que es muchísimo tiempo!- con un alumno o con un grupo, e identificar con mucha precisión sobre qué hay que darle retroalimentación, dónde tiene la dificultad. Y son hábitos de estudio estupendos que generan autonomía o que estimulan el desarrollo de la autonomía. Entonces los docentes tienen más elementos para evaluar a sus estudiantes.