EL CAMPO DEL CURRICULUM...
En esta tarea de intentar distanciarnos del curriculum solo como prescripciones escritas cuya elaboración es concebida como un proceso lineal basado en una epistemología positivista (Ralph Tyler (1949) es considerado un referente en esta clave conceptual), y, como expresa Angel Díaz Barriga, reconociendo el aporte de la propuesta tyleriana al desarrollo de la teoría curricular, adherimos a la necesidad de distanciarnos de su linealidad y de su epistemología funcionalista para concebir el currículum y sus procesos de cambio, que significó el abordaje de categorías centrales que abonan la comprensión del cambio curricular como proceso complejo. Los aportes de Schwab (1969) y Laurence Stenhouse (1984) son centrales para iniciar este proceso de distanciamiento. Estos autores son parte del movimiento o giro hacia la práctica para pensar el cambio en el curriculum. Es decir, el curriculum se mejora en las escuelas por medio de la investigación-acción. Este giro hacia la práctica conlleva reconocer a los docentes como los mejores situados para realizar esta investigación. El método propuesto para investigar y desarrollar el curriculum por parte de estos autores es el método de la deliberación. Stenhouse propone que un curriculum debe traducirse en principios de procedimientos de tal modo que éstos constituyan una expresión operativa de lo que significa actuar de acuerdo a los fines propuestos. Los principios no indican lo que hay que hacer exactamente, sino que mantienen abierta la decisión sobre cómo se trasladan las actuaciones al aula, lo cual le exige al profesor reflexionar y deliberar tanto sobre estas actuaciones como sobre los principios que tratan de expresar. Indudablemente, el segundo salto cualitativo para distanciarnos de la versión que concibe el curriculum como prescripción apostando a modelar técnicamente la realidad es la propuesta que realiza la colega mexicana Alicia de Alba (1998). Ella nos aporta una esclarecedora concepción que nos permite comprender y poner en palabras las complejidades que experimentamos los que participamos y vivimos de manera directa o indirecta propuestas curriculares. Corrernos de la idea de curriculum como documento escrito pone en valor la lectura de los procesos y marcos de referencia que se juegan en los diseños curriculares y en sus desarrollos. La invitación a entender el curriculum como una síntesis cultural producto de un proceso social y político constituye el giro que más ha impactado en los estudios sobre el curriculum universitario en la región. Este giro hacia lo cultural y político nos distancia aún más de las propuestas lineales, esquemáticas, que hacen foco en las cuestiones técnicas de los diseños curriculares. A su vez, la propuesta de Alicia de Alba de entender el curriculum como un proceso político nos lleva a identificar allí negociaciones, encuentros, desencuentros e imposiciones. La comprensión este proceso en esta clave es central para leer posibilidades de cambio, horizontes formativos, retóricas de cambio, concepciones subyacentes y posiciones hegemónicas. Reconocer que los participantes involucrados en estos procesos representan proyectos formativos e institucionales nos lleva a usar las categorías de sujetos sociales y sujetos curriculares; de allí la importancia de estudiar sus sentidos teóricos. Por último, ubicar a estos sujetos en el marco de un proceso complejo y social amplio nos orienta a identificar en el curriculum procesos de determinación, estructuración (proceso de diseño) y desarrollo (procesos de concreción áulica). En este marco, el curriculum se configura en la negociación de los distintos proyectos en juego en estos procesos. Compartiremos también el énfasis que, en una de sus últimas producciones, pone esta autora al conceptualizar el curriculum como una propuesta cultural y político-educativa. Según su perspectiva, esta propuesta se constituye en un “horizonte ontológico semiótico” a partir de la sobredeterminación de una compleja síntesis cultural y política educativa. Por otro lado, el estadounidense William Pinar, quien ha encabezado desde la década de 1970 movimientos relevantes en la teoría curricular como la reconceptualización, el post-estructuralismo y la internacionalización, nos alienta a pensar el curriculum como una conversación compleja entre sujetos y culturas. El autor recurre a la etimología de la palabra curriculum para darle un sentido renovado. Destaca que esta palabra, que significa originalmente “pista de carrera”, deriva del verbo currere, en latín “correr”. Es, ante todo, un verbo (una actividad), y no un sustantivo (una cosa). Al enfatizar el verbo desplazamos el sentido de la “pista de carrera” hacia el acto de “recorrer la pista”. Es como actividad que el currículo debe ser comprendido: una actividad que no se limita a nuestra vida escolar, educacional, sino a nuestra vida entera. El curriculum (currere) que Pinar invocó en 1974 para poner de relieve la experiencia del curriculum, es la experiencia vivida encarnada en cuanto estructurada por el pasado al tiempo que se enfoca en el futuro. Para estudiar esa experiencia, el autor propuso un método en cuatro fases denominadas regresiva, progresiva, analítica y sintética. En la fase regresiva uno se vuelve al pasado, o a aspectos de él. En la fase progresiva imagina el futuro (personal, social, político). En la etapa analítica se analizan estas experiencias para entender lo que antes podría haber estado oscurecido por el estar en el presente. Esa subjetividad expandida se sintetiza en el cuarto momento o fase (analítica), por lo que permite actuar renovadamente en los mundos privados y públicos que uno habita. Para reflexionar en relación al curriculum prioritario en escenario de pandemia… ¿Cuál fue y será el recorrido de la pista? ¿Cómo podemos convocar la propuesta de fases de Pinar en este contexto… en la mirada de pasado, presente, futuro?
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